Prof. Roney Signorini - Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Na sexta-feira, dia 25, última sessão do 11º Fórum Nacional de Educação Superior Particular, a notícia caiu como uma bomba no auditório: saiu publicada no DOU a Portaria Normativa 14, dispondo sobre os procedimentos referentes ao Programa de Melhoria do Ensino, PROGRAMA IES - MEC / BNDES, no âmbito do Ministério da Educação.
Um autêntico cipoal de contradições normativas, a iniciar pelo § 1º do Art.1º que fala em "demonstração de articulação entre os itens cujo financiamento foi solicitado e a elevação nos níveis de qualidade do ensino superior da IES proponente". Elevação de quanto, de 3 para 4, de 4 para 5 ? Sim, porque as que lograram 2 estão sumariamente excluídas da possibilidade de solicitar tal financiamento.
Aliás, o MEC/BNDES, aprioristicamente já sabem quais e quantas IES poderão querer o financiamento pelo enunciado do Art.2º, ao dizer que a apresentação dos projetos solicitantes somente serão efetuados se a IES atende alguns critérios decorrentes do SINAES e portanto proibitivos para milhares delas.
Dentre eles, pelos incisos:
I - 70% dos cursos de graduação com conceito igual ou superior a 3;
II - Conceito Institucional igual ou superior a 3;
III - 60%, no mínimo, dos cursos oferecidos regularmente reconhecidos.
Para não fechar de vez as burras federais, ao longo de cinco §§ e alguns incisos cria hipóteses de constatações que permearão a existência ou não de índices, que subsidiarão a concessão ou não do financiamento, como o cotejo de Conceito de Curso, O CPC, do ENADE, do CI, do IGC, de adesão ou não ao FIES, ao PROUNI e até o vencimento antecipado do contrato junto à IFC.
Na sequência normativa vem o Art.3º elencando as possibilidades passíveis de apoio do PROGRAMA com treze itens que vão de obras civis até reestruturação financeira da IES.
Dos demais artigos, num total de 10, vale ressaltar o Art. 8º que põe como condição pétrea para a oferta do financiamento os discutidíssimos percentuais de docentes, com titulação de mestrado ou doutorado, bem como no tocante aos contratados em regime de dedicação integral, sequer mencionando os de dedicação parcial.
Ou seja, se o Mantenedor se interessar pelo financiamento é recomendável iniciar a leitura da Portaria Normativa exclusivamente pelo Art. 8º e daí continuar ou não sua leitura. É de caráter terminal.
Os meandros e serpenteios normatizados, contidos nos artigos 4º ao 7º, do 9º e 10º são de excelência burocrática regular, tornando a Portaria uma colcha impermeável e inibidora, facilmente classificada como autêntico despropósito.
Enquanto pelo conceito primário de que um financiamento tem por eixo uma "ajuda" para deixar o empreendimento em pé e vertical, senão para alavancá -lo ao futuro, fica claro que o MEC quer dar sentença de morte aos pacientes terminais, sequer levando-os para uma UTI. Não bastaria um Termo de Ajustamento de Conduta entre a IES pretendente ao financiamento e o MEC ?
Como disse alguém no auditório do 11º Fórum, o melhor, muito melhor é procurar por financiamento particular, até porque estariam ambos, Banco e IES no mesmo nível de interesses, na mesma seara.
Não tão espantoso mas de alguma perplexidade é a possibilidade que terão, também, as IES públicas. Será que alguma delas se habilitará ?
Resta saber a efetiva intencionalidade do Ministério, órgão butantã federal que estimula e desenvolve um serpentário, criando cobras não para lhes extrair veneno e produzir soro mas para as jogar dentro de vidro com formol.
terça-feira, 29 de setembro de 2009
QUEM NÃO SE COMUNICA SE ESTRUMBICA
Prof. Roney Signorini - Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
O título é um bordão do Velho Guerreiro, Abelardo "Chacrinha" Barbosa, nos idos de 1957, pronunciado à exaustão ao longo de sua carreira pela TV, por conotação, desejando falar com o público anunciante, por exclusivo.
E o tema suscitado vem da oportunidade da apresentação de um trabalho encomendado pelo SEMESP e desenvolvido pela CDN Estudos e Pesquisa envolvendo um público diversificado de 1.682 respondentes no Estado de São Paulo.
A pesquisa, denominada I2R - Índice de Imagem e Reputação, feita dentre nove públicos, foi reveladora quando interpretada à luz de se ter ou não ferramentas estratégicas para a qualidade de mercado. No speech de Dra. Cristina Panella, que conduziu a pesquisa, ela carrega alguma preocupação ( o avestruz que esconde a cabeça ) com certas posições tímidas das IES falarem com a mídia.
Na comparação entre os públicos pesquisados, chama a atenção a diferença entre a hierarquia apontada pela mídia e pela média dos demais públicos, destacando-se para a primeira as condições financeiras e aos demais o indicativo de corpo docente e administrativo preponderarem.
Enquanto para a mídia a estrutura física é o menos valorizado, para os demais é o contrário.
Nisso, a comodidade(conforto) está entre os mais importantes na visão da mídia, revelando que a comunicação entre as IES e a imprensa precisa aprimoramento. Indo além, as IES precisam educar a mídia sobretudo no tocante à regulação, que justa ou não, própria ou não, é interposta entre o locus universitário e a própria sociedade, como se a esta os Mantenedores desconsiderassem e desprezassem. Claro que não é isso e o setor não pode,
pelo viés de atos e fatos do MEC, unilateralmente, condenar à masmorra a injusta incúria educacional particular.
Não é possível continuar a expor as IES como se todas fossem iguais, aqui destacado só para efeito primário de análise, as educadoras públicas com as particulares. Se as particulares optaram em resolver a empregabilidade, anseio e exigência das famílias, que sejam avaliadas com paradigmas próprios desse mister, sobretudo na graduação. A pós graduação é outra conversa.
Até porque, não é desiderato do ensino público atender o setor no aspecto massivo. Assim fosse, os números / base da pirâmide, deveriam estar em cima e não embaixo.
Eis a questão central, a grande indagação, que leva à preocupação pontual de estarem ou não as IES se comunicando com a mídia. Ou, ao contrário, se escondendo ou até fugindo dela, considerando ser ela a única caixa de ressonância massiva na sociedade. Sem dúvidas isso demonstra muita fragilidade na Comunicação Organizacional, negligência ou desídia, a superar com urgências. Pode ser temor de se comunicar com a mídia, se estrumbicar, ou carência no bem administrar os seus discursos, logrando negativamente verdadeiros crimes contra a imagem e percepção das IES. Recomendação de momento: ter mídia training dentro da IES. O continuar no mercado depende da administração competente, cada um per si, da dimensão ética, coerente com um conjunto de valores que a sociedade considera como justo, honesto e correto. Quanto às estéticas, mantendo uma praxis de organização, comprometida com a imagem que se deseja construir e fixar junto aos públicos de interesse. É Preciso mais ?
É claro que o Mantenedor não ignora que a comunicação com seu público externo também agrega valor e mantém a IES no mercado com visibilidade, sob transparências. O temor se daria em razão de algum arranhão na imagem junto aos opinion makers ou frente à concorrência ?
De se ressaltar que a pesquisa foi proposta em todas as regiões administrativas do Estado, grande parte onde houvesse IES particulares e por conseqüência uma mídia local. Com absoluta segurança, jornais, revistas, emissoras de rádio e TV sem especialistas na editoria de educação. Sob risco, existente só na grande imprensa da Capital. E olha lá, quando muito, dez jornalistas, alguns com mais e outros com muito menos conhecimento sobre o assunto. Coisa de dez dedos em duas mãos. Que não raras vezes só operam com números, fornecidos pelo INEP/MEC. É nada ou muito pouco quanto a interpretar as realidades das IES. E nem por isso revelam na conseqüência laboral, insurgindo-se (como os Mantenedores alcançados pela injustiça avaliativa) com severa investigação jornalística tais realidades. Até quando ?
Até as particulares entregarem as chaves para o governo, tipo, NÃO QUEREMOS MAIS, fiquem com as Autorizações, Credenciamentos e quetais ?
Em tempo, por que as principais associações representantes da iniciativa particular não têm assento em algum(uns) órgão(s) do CNE e da área administrativa do MEC, mesmo sendo maioria, porque não constituir organismos distintos de operacionalidades no público e no privado ?
Nos poucos encontros entre o público e privado, mediado pelo MEC, em tom de blague, mais parece conversa de periquitos australianos, de beija-mão, de portar pires ou chapéu em escadaria de igreja, e tocando sanfona.
Num consenso do setor privado, nenhuma IES deveria buscar apoio à Portaria Normativa Nº 14. Senão pela sobrevivência, nos bancos particulares o custo é muito menor.
OBS. Apoiado em texto de Artur Roman
roneysignorini@ig.com.br
O título é um bordão do Velho Guerreiro, Abelardo "Chacrinha" Barbosa, nos idos de 1957, pronunciado à exaustão ao longo de sua carreira pela TV, por conotação, desejando falar com o público anunciante, por exclusivo.
E o tema suscitado vem da oportunidade da apresentação de um trabalho encomendado pelo SEMESP e desenvolvido pela CDN Estudos e Pesquisa envolvendo um público diversificado de 1.682 respondentes no Estado de São Paulo.
A pesquisa, denominada I2R - Índice de Imagem e Reputação, feita dentre nove públicos, foi reveladora quando interpretada à luz de se ter ou não ferramentas estratégicas para a qualidade de mercado. No speech de Dra. Cristina Panella, que conduziu a pesquisa, ela carrega alguma preocupação ( o avestruz que esconde a cabeça ) com certas posições tímidas das IES falarem com a mídia.
Na comparação entre os públicos pesquisados, chama a atenção a diferença entre a hierarquia apontada pela mídia e pela média dos demais públicos, destacando-se para a primeira as condições financeiras e aos demais o indicativo de corpo docente e administrativo preponderarem.
Enquanto para a mídia a estrutura física é o menos valorizado, para os demais é o contrário.
Nisso, a comodidade(conforto) está entre os mais importantes na visão da mídia, revelando que a comunicação entre as IES e a imprensa precisa aprimoramento. Indo além, as IES precisam educar a mídia sobretudo no tocante à regulação, que justa ou não, própria ou não, é interposta entre o locus universitário e a própria sociedade, como se a esta os Mantenedores desconsiderassem e desprezassem. Claro que não é isso e o setor não pode,
pelo viés de atos e fatos do MEC, unilateralmente, condenar à masmorra a injusta incúria educacional particular.
Não é possível continuar a expor as IES como se todas fossem iguais, aqui destacado só para efeito primário de análise, as educadoras públicas com as particulares. Se as particulares optaram em resolver a empregabilidade, anseio e exigência das famílias, que sejam avaliadas com paradigmas próprios desse mister, sobretudo na graduação. A pós graduação é outra conversa.
Até porque, não é desiderato do ensino público atender o setor no aspecto massivo. Assim fosse, os números / base da pirâmide, deveriam estar em cima e não embaixo.
Eis a questão central, a grande indagação, que leva à preocupação pontual de estarem ou não as IES se comunicando com a mídia. Ou, ao contrário, se escondendo ou até fugindo dela, considerando ser ela a única caixa de ressonância massiva na sociedade. Sem dúvidas isso demonstra muita fragilidade na Comunicação Organizacional, negligência ou desídia, a superar com urgências. Pode ser temor de se comunicar com a mídia, se estrumbicar, ou carência no bem administrar os seus discursos, logrando negativamente verdadeiros crimes contra a imagem e percepção das IES. Recomendação de momento: ter mídia training dentro da IES. O continuar no mercado depende da administração competente, cada um per si, da dimensão ética, coerente com um conjunto de valores que a sociedade considera como justo, honesto e correto. Quanto às estéticas, mantendo uma praxis de organização, comprometida com a imagem que se deseja construir e fixar junto aos públicos de interesse. É Preciso mais ?
É claro que o Mantenedor não ignora que a comunicação com seu público externo também agrega valor e mantém a IES no mercado com visibilidade, sob transparências. O temor se daria em razão de algum arranhão na imagem junto aos opinion makers ou frente à concorrência ?
De se ressaltar que a pesquisa foi proposta em todas as regiões administrativas do Estado, grande parte onde houvesse IES particulares e por conseqüência uma mídia local. Com absoluta segurança, jornais, revistas, emissoras de rádio e TV sem especialistas na editoria de educação. Sob risco, existente só na grande imprensa da Capital. E olha lá, quando muito, dez jornalistas, alguns com mais e outros com muito menos conhecimento sobre o assunto. Coisa de dez dedos em duas mãos. Que não raras vezes só operam com números, fornecidos pelo INEP/MEC. É nada ou muito pouco quanto a interpretar as realidades das IES. E nem por isso revelam na conseqüência laboral, insurgindo-se (como os Mantenedores alcançados pela injustiça avaliativa) com severa investigação jornalística tais realidades. Até quando ?
Até as particulares entregarem as chaves para o governo, tipo, NÃO QUEREMOS MAIS, fiquem com as Autorizações, Credenciamentos e quetais ?
Em tempo, por que as principais associações representantes da iniciativa particular não têm assento em algum(uns) órgão(s) do CNE e da área administrativa do MEC, mesmo sendo maioria, porque não constituir organismos distintos de operacionalidades no público e no privado ?
Nos poucos encontros entre o público e privado, mediado pelo MEC, em tom de blague, mais parece conversa de periquitos australianos, de beija-mão, de portar pires ou chapéu em escadaria de igreja, e tocando sanfona.
Num consenso do setor privado, nenhuma IES deveria buscar apoio à Portaria Normativa Nº 14. Senão pela sobrevivência, nos bancos particulares o custo é muito menor.
OBS. Apoiado em texto de Artur Roman
quinta-feira, 17 de setembro de 2009
Dispensa, não Dispensa
Prof. Roney Signorini --- Consultor Educacional
Assunto de interesse geral das Secretarias e também das Coordenações de cursos é o relativo a sistematização/operacionalização interna do processo de EQUIVALÊNCIA – APROVEITAMENTO de estudos. A falta de critérios a adotar deixa os operadores da educação, às vezes, em situação desconfortável, sobretudo porque inexistindo alguma normatividade que tutele os expedientes isso pode gerar inconseqüências que futuramente se desdobrarão em grandes problemas na comunidade. O grande número de consultas sobre o tema nos leva a oferecer um guia e sugestões baseado em leituras e experiências que adotadas simplificam as rotinas.
Considerações Gerais
I) Nem sempre os Regimentos das IES abrigam o tratamento ao assunto.
II)Não é comum os Manuais, entregues aos discentes a cada início de ano letivo, contemplarem as disposições de forma a inteirá-los dos procedimentos. Se a IES não editar um Manual então afixe as disposições/normas em murais externos da Secretaria.
III) A atenção não uniforme, dada a cada caso, torna o processo negativamente casuístico.
IV) O processo exige condições de formalização e oficialização. É ritualístico.
V) Ter em conta que a Secretaria cuidará zelosamente visando as devidas anotações no histórico do aluno em razão do acompanhamento futuro para registro do diploma. Inclusive para transferências ( in-out )
VI) Não é ato unilateral mas grupal. Dele participam o docente que ministra a disciplina, o Coordenador do curso e o Secretário.
VII) Atenção para a temporalidade dos conteúdos. É necessária atualidade programática.
Podem caducar, sobretudo com a vigência das Novas Diretrizes Curriculares do curso.
Considerações Especiais
Aluno interessado em buscar EQUIVALÊNCIA / APROVEITAMENTO de disciplina curricular:
1) Dirige-se ao Protocolo da IES munido do competente histórico escolar da faculdade de origem, sempre em cópia original ou autenticada. Deve acompanhar também o conteúdo programático da disciplina que pretenda a equivalência. Neste particular tomam-se duas precauções :
a) Ser o curso de origem reconhecido
b) Ser o Programa de Ensino da disciplina carimbado/rubricado em todas as páginas e sobretudo com a indicação do ano de oferta/cumprimento da disciplina.
Este zelo decorre de, às vezes, o aluno mostrar um histórico como tendo cursado a disciplina em 1998 e o Programa ser de 1997 ou 1999. Não pode. Deve ser o respectivo ao indicado no histórico.
2) Protocolado, o Requerimento seguirá para:
a) Coordenação do Curso que despachará À Secretaria para Processar. A razão de ir primeiro ao Coordenador é porque há casos em que a Coordenação indefere de plano. Veja os motivos no formulário que apresentamos ao final das considerações.
De plano, o requerimento não poderia caminhar, por causa dos motivos apontados.
b) Indo para a Secretaria que procederá o "processamento", ela preparará preenchendo o formulário com capa, remetendo-o ao docente da disciplina.
3) O Processo chegará até o professor da disciplina que interpretará o Programa/Conteúdo e quase sempre o DEFERE. Basta que a carga horária seja igual à disciplina da casa e que o programa tenha, no mínimo, 75% de identidade com o ofertado na escola. Não é condição "sine qua non" a identidade do título/nomenclatura da disciplina.
4) O professor devolverá o Processo para a Secretaria ou para o Coordenador que também aporá sua assinatura. Assim, o Processo chega até a Secretaria que lançará no Requerimento ( aquele protocolado com o histórico e programa da disciplina ) o DEFERIMENTO para ciência e informação do aluno, arquivando integralmente o Processo no prontuário. Igual expediente se indeferido e nesse caso é opção da Secretaria reter ou não os documentos.
5) Cumpridas as formalidades, o Processo será arquivado no prontuário do aluno e a Secretaria informará ao setor competente - CPD ou de Registros -- para baixa da disciplina no currículo. (vide NOTA 1 abaixo)
6) Eis o instituto de equivalência. Ou seja, a disciplina do currículo da escola foi cursada , por equivalência / aproveitamento. No histórico, seja para eventual transferência para outra IES, seja para efeito de integralização do curso, constarão a Nota e a Carga Horária trazidas da origem (se igual ou maior). Para o caso de ter carga horária menor, vide NOTA 2 abaixo.
No Histórico, acompanha um asterisco ( * ) ao lado do título da disciplina. No roda-pé do Histórico a explicação : ( * ) Disciplina cursada na Instituição "X"
7) Embora não tivesse merecido o DEFERIMENTO, ela pode, entretanto, constar no histórico como APROVEITAMENTO, sendo inserida ao roda-pé do histórico. ( vide NOTA 3 abaixo )
8) Vale lembrar que a equivalência e/ou aproveitamento podem estar disciplinados no REGIMENTO. Por isso é sempre bom fazer uma leitura de como são administrados pela IES.
9) Se o curso é por regime de créditos, a dispensa de alguma disciplina tem conseqüências no carnê do aluno.
Nova Intercorrência
A nova LDB trouxe um dispositivo aproximativo para o instituto da EQUIVALÊNCIA que em princípio poderia exigir alguma norma explicitadora / regulamentadora. A Câmara de Ensino Superior, do Conselho Nacional de Educação já se manifestou. Pelo Parecer 576/2000 da CES/CNE a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul perguntando sobre o assunto da regulamentação do Art. 47, § 2° da LDB obteve a resposta. O Relatório foi muito claro. Por assim dizer, a escola deve fazer o que bem entender. Vale registrar que o Parecer 210/2002, também da CES/CNE, com Relatório do Cons. José Carlos Almeida da Silva, em consulta da Universidade Federal da Paraíba tenha se manifestado no sentido de que a universidade fosse informada de que a Câmara de Educação Superior "deverá regulamentar o disposto no § 2º do Art. 47 da LDB"
Até esta data ainda não aconteceu e na vacância legal ficamos com a primeira posição.. A aplicação do citado artigo pode resolver duas questões:
a)Aluno que tenha proficiência em alguma disciplina. Por exemplo, aluno argentino que encontre a disciplina Língua Espanhola Instrumental ou ainda um profissional em informática que deva cursar Introdução a Informática.
b)Aluno que não tenha conseguido a EQUIVALÊNCIA, porque a disciplina trazia carga horária inferior ou porque os conteúdos não se ajustavam ao da IES.
Para o primeiro caso, ofereço a seguir algumas opiniões:
- A escola deve discutir o assunto em reunião da Congregação.
- Decidido, e com Ata redigida, baixar uma Portaria disciplinando a matéria.
- No corpo da Portaria pode-se regulamentar a questão, ou na Portaria, mencionar que o Regulamento acompanha-a como Anexo.
- Compor uma banca para sujeitar o interessado a uma prova/avaliação de conhecimentos. Para a prova, extrair conteúdos do Programa de origem e também dos conteúdos consistentes do Programa da própria IES.
- Encerrada a avaliação e extraída uma Ata, a banca encaminha para a Coordenação do curso que despachará para a Secretaria proceder as anotações no histórico do aluno.
Com o Parecer 576/2000, tudo indica que as escolas têm liberdade para resolver. É só regulamentar.
Lei 9.394/96 - LDB
Art. 47 – Na educação superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
§ 1º ..............
§ 2° Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino.
NOTAS EXPLICATIVAS:
1 – Convém estabelecer prazos operacionais para se processar a EQUIVALÊNCIA, evitando- se ocorrer durante todo o ano letivo. Dê prazo também ao docente para examinar o processo ( 5 dias úteis ). Negligenciar o processo pode gerar problemas, por exemplo, do aluno que tem expectativa positiva e começa por deixar de assistir às aulas ou não fazer provas, etc. etc., inclusive eventual dedução de valores no carnê.
2 – Para tal caso a IES deverá tomar cuidados. Vejamos o exemplo seguinte:
Disciplina de origem tem carga 36 horas e na IES é da ordem de 40 horas. Ao lançar no histórico a carga de 36 a somatória final da integralização do curso terá menos 4 horas. Não pode. Para resolver o problema, a IES deverá apropriar do histórico original alguma disciplina – ainda que não constante do currículo da IES – incluindo-a no roda-pé do histórico de forma a majorar a carga total. Assim, se o currículo total da IES é programado para 3.000 horas, subtraindo aquelas 4 horas faltantes teríamos 2.996. Com a adição de 36 horas referente a outra disciplina "apropriada" a carga subirá para 3.032.
3 – Não existe meio-deferimento. Assim, enquanto o conteúdo é fundamental para o deferimento, também é o aspecto da carga horária da disciplina. Esta última tem a conseqüência aritmética na somatória da carga total do currículo, gerando o histórico que irá acompanhando o diploma para registro. Portanto, se não é possível deferir, dê o aproveitamento incluindo no roda-pé do histórico, embora não se tivesse podido dar a equivalência.
i n s t i t u i ç ã o
capa de processo/folha dupla
PROCESSO N° _____________/____
PROFESSOR(A): _____________________________________
CURSO : _________________________________
DISPENSA de DISCIPLINA : ______________________________________
Código: _______________ Carga Horária: __________________________
Aluno: _____________________________ R.A. _________ Turma ________
Despacho: ( ) DEFERIMENTO ( ) INDEFERIMENTO
Aluno(a) R.A. Turma:
Curso:
Disciplina:
Disciplina(s) equivalente(s):
Instituição de Origem:
Carga Horária:
Ano cursada:
Média Final:
Ano cursada:
Média Final:
Parecer:
O aluno solicitou dispensa da disciplina acima. O processo foi apreciado e mereceu ( ) DEFERIMENTO tendo em vista a identidade programática dos conteúdos da disciplina do curso de origem e o desta instituição, além de apresentar suficiência de carga horária.
( ) INDEFERIMENTO pelo(s) motivo(s) abaixo:
( ) insuficiência de carga horária
( ) inexistência de identidade programática
( ) o programa apresentado é do ano de _______ mas o Histórico Escolar
indica o aluno ter cursado a disciplina em ______
( ) outros:__________________________________________
_________________________________________________
_________________________________________________
São Paulo, de de 200_
________________________ ________________________
Professor(a) Coordenador(a)
terça-feira, 15 de setembro de 2009
Bomba na OAB
Prof. Roney Signorini -- Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Na última semana de maio, o noticiário sobre a educação no país chegou na marca do surreal.
As manchetes, tão aterradoras quanto os conteúdos, puseram estarrecidos todos os operadores da educação, do ensino básico ao superior, públicos e privados, além do governo. Não é para menos. Pior, se há uma réstia de luz no fim do túnel, uma eventual solução só a longo prazo, infelizmente. Nada de curto ou médio.
Eis alguns títulos que puseram Anísio Teixeira a se mexer no jazigo: "Mais de 600 mil alunos têm aulas com professores formados apenas no ensino fundamental" –
"Alguns professores não deveriam estar em sala de aula" – "27% dos professores de 5a. a 8a. série não têm o diploma de nível superior" – "No Brasil, tem professor que sabe menos que aluno" – "Professores com ensino Fundamental dão aula no ensino Médio", e por aí vai....
Pelo Censo Escolar de 2007, tínhamos 1.882.961 professores no ensino básico (fundamental e médio) e desse universo 80% atuam na rede pública (municipal, estadual e federal). Chama a atenção que, no ensino médio, 13% dos 414.555 professores não apresentam a escolaridade mínima para dar aula.
De justiça, diga-se, o MEC está preocupado e decidiu oferecer curso nas universidades públicas para os professores que não têm formação adequada. E pretende pagar o financiamento estudantil do universitário (privado) que, depois de formado, queira ser professor da rede pública.
Louvável iniciativa, mas capenga quando propõe financiamento em vez de gratuidade ao aluno. Como não há universidades públicas em todos os quase seis mil municípios brasileiros, a rede privada, quem sabe até mais bem preparada, pode subsidiar a iniciativa. O Presidente Lula já deu a saída, com discurso de que a classe média é a culpada da situação desastrosa em que a escola pública se encontra por omitir-se nas críticas ao seu ensino.
Não sem razão diante dos números (como se verá adiante), porém injustamente, o nível superior de educação também vem sofrendo críticas ácidas e mais exponenciadas para a formação do bacharel em Direito. Dois outros títulos da imprensa chamaram a atenção: "Na Lanterna" e "SP tem o pior resultado do Exame da OAB, com 12% de aprovação na 1a. fase".
Com tais manchetes, as notícias disparam uma saraivada de balas e alguns Exocets para a formação desses alunos. No último Exame Unificado de Ordem, em São Paulo, dos 18.925 candidatos inscritos, apenas 2.233 foram aprovados na primeira fase, ou seja, 88% de reprovação, logrando o vigésimo quarto lugar dentre os 26 Estados, o que é o absurdo dos absurdos avaliatórios. Mas, quem são os 16.692? Dentre eles quantos vêm da escola pública e/ou privada? Quantos desse contingente estão acumulando sucessivas reprovações anteriores, para muitos dos quais a advocacia será sempre um sonho?
Onde está efetivamente a resposta de tal falência? O mea culpa não é exclusivo do curso superior e do alto nível de exigência dos exames da OAB. Afinal, quem e quais são os alunos ingressantes nos cursos superiores? O que fazer pelos egressos pessimamente formados no ensino básico, conforme o Censo demonstrou?
Não é crível que o aluno universitário com formação inadequada tenha seus problemas resolvidos nessa instância. E o pior, de alguma forma, nas salas de aulas há um processo de contaminação criminosa do ensino, com a nivelação "para baixo". Assim, certamente, a ré não é a formação superior – vítima indefesa, refém de um sistema inaceitável de educação do ensino básico.
Ademais, as instituições superiores estão, sim, muito preocupadas com os atuais resultados e impotentemente aguardam medidas de governo que ponham fim ao atual quadro do ensino básico. Até porque elas disputam um mercado enormemente concorrencial, mantendo, a maioria delas, o melhor de seus quadros docentes (professores de carreira, juízes, desembargadores, promotores, delegados, advogados de excelentes bancas), cujos saberes são reconhecidamente bastantes para o ensino-aprendizagem do Direito, de muitas competências e habilidades, raramente com única graduação e, no mínimo, Especialistas, Mestres e Doutores.
Na máxima de que quando o aluno não aprende é porque os professores não ensinaram, então, são eles os reprovados?
Está na hora de a OAB parar de "ver" e passar a "enxergar" as realidades funcionais dos operadores do Direito, diante da necessidade premente de buscar especialistas e não generalistas nos seus Exames. A moderna diversidade de atuação dos profissionais em advocacia é exigência supina no tocante às especializações. Assim, é fundamental que a OAB proponha os mesmos rigorosos exames, mas com o caráter de exclusividade de área, aquela que o candidato seguirá, porque o interessado em Direito Tributário, com certeza, não tem pendores para o Direito Penal, e vice-versa, apenas para ilustrar. Isso posto, o aprovado sairia habilitado em uma, duas ou três áreas de sua escolha, negada a atuação nos demais campos. É o que acontece em muitas outras atividades profissionais. Questão racional, de lógica inexorável.
Os cursos de Direito devem continuar com seus currículos e conteúdos, mas não deixando de acrescentar duas disciplinas/oficinas: Teoria da Comunicação e expressiva carga horária em Língua Portuguesa, pois o causídico é essencialmente um comunicador. Assim sendo, deve apresentar absoluto domínio linguístico, transitar com propriedade pela Semiótica, Semiologia e correntes linguísticas, o que enriquece sua argumentação, por via de técnicas narrativas, descritivas, dissertativas e de injunção. Já que, como demonstram vários certames nacionais e internacionais, doença crônica em nossa juventude é não saber ler nem escrever, muito menos entender/contextualizar. E tudo sabidamente justificável, plenamente confirmado pelo Censo 2007.
Basta de querer provar que as escolas de Direito não formam maestros/regentes (generalistas). Ao que parece, o bom advogado, de hoje, não tem de conhecer o Vade-Mecum atualizado, última edição. Tem mesmo é que dominar uma especialização, ou duas, correlatas.
As reprovações que estão ocorrendo nos exames da OAB destroem as famílias, as escolas, os profissionais de docência nos cursos e os próprios interessados, que buscam os algozes dessa carnificina rumo à profissão, como justificativa dos fracassos. E a grande sociedade tripudia sobre isso, girando metralhadoras sobre quem outorgou o diploma de graduação (todos aprovados, mas uns com média mínima 5,00 e os outros além disso, até 10,00), a grande e única responsável pelo desespero da desempregabilidade. Não é justo, portanto, inadmissível e inaceitável.
Existissem outros Exames de Ordens (na Medicina, Enfermagem, Odontologia, Engenharia e demais), então saberíamos com exatidão qual matéria-prima ingressa nas faculdades do país. Aí sim as avaliações (ENADE, autoavaliação e avaliação in loco) seriam plenamente validadas.
Nem todas as escolas podem ser responsabilizadas pela clamorosa reprovação, consequência possível de uma leitura leviana das notícias sobre o Exame OAB.
Chegou a hora da verdade para todos, todos mesmo, não só aquela que a OAB demonstra.
roneysignorini@ig.com.br
Na última semana de maio, o noticiário sobre a educação no país chegou na marca do surreal.
As manchetes, tão aterradoras quanto os conteúdos, puseram estarrecidos todos os operadores da educação, do ensino básico ao superior, públicos e privados, além do governo. Não é para menos. Pior, se há uma réstia de luz no fim do túnel, uma eventual solução só a longo prazo, infelizmente. Nada de curto ou médio.
Eis alguns títulos que puseram Anísio Teixeira a se mexer no jazigo: "Mais de 600 mil alunos têm aulas com professores formados apenas no ensino fundamental" –
"Alguns professores não deveriam estar em sala de aula" – "27% dos professores de 5a. a 8a. série não têm o diploma de nível superior" – "No Brasil, tem professor que sabe menos que aluno" – "Professores com ensino Fundamental dão aula no ensino Médio", e por aí vai....
Pelo Censo Escolar de 2007, tínhamos 1.882.961 professores no ensino básico (fundamental e médio) e desse universo 80% atuam na rede pública (municipal, estadual e federal). Chama a atenção que, no ensino médio, 13% dos 414.555 professores não apresentam a escolaridade mínima para dar aula.
De justiça, diga-se, o MEC está preocupado e decidiu oferecer curso nas universidades públicas para os professores que não têm formação adequada. E pretende pagar o financiamento estudantil do universitário (privado) que, depois de formado, queira ser professor da rede pública.
Louvável iniciativa, mas capenga quando propõe financiamento em vez de gratuidade ao aluno. Como não há universidades públicas em todos os quase seis mil municípios brasileiros, a rede privada, quem sabe até mais bem preparada, pode subsidiar a iniciativa. O Presidente Lula já deu a saída, com discurso de que a classe média é a culpada da situação desastrosa em que a escola pública se encontra por omitir-se nas críticas ao seu ensino.
Não sem razão diante dos números (como se verá adiante), porém injustamente, o nível superior de educação também vem sofrendo críticas ácidas e mais exponenciadas para a formação do bacharel em Direito. Dois outros títulos da imprensa chamaram a atenção: "Na Lanterna" e "SP tem o pior resultado do Exame da OAB, com 12% de aprovação na 1a. fase".
Com tais manchetes, as notícias disparam uma saraivada de balas e alguns Exocets para a formação desses alunos. No último Exame Unificado de Ordem, em São Paulo, dos 18.925 candidatos inscritos, apenas 2.233 foram aprovados na primeira fase, ou seja, 88% de reprovação, logrando o vigésimo quarto lugar dentre os 26 Estados, o que é o absurdo dos absurdos avaliatórios. Mas, quem são os 16.692? Dentre eles quantos vêm da escola pública e/ou privada? Quantos desse contingente estão acumulando sucessivas reprovações anteriores, para muitos dos quais a advocacia será sempre um sonho?
Onde está efetivamente a resposta de tal falência? O mea culpa não é exclusivo do curso superior e do alto nível de exigência dos exames da OAB. Afinal, quem e quais são os alunos ingressantes nos cursos superiores? O que fazer pelos egressos pessimamente formados no ensino básico, conforme o Censo demonstrou?
Não é crível que o aluno universitário com formação inadequada tenha seus problemas resolvidos nessa instância. E o pior, de alguma forma, nas salas de aulas há um processo de contaminação criminosa do ensino, com a nivelação "para baixo". Assim, certamente, a ré não é a formação superior – vítima indefesa, refém de um sistema inaceitável de educação do ensino básico.
Ademais, as instituições superiores estão, sim, muito preocupadas com os atuais resultados e impotentemente aguardam medidas de governo que ponham fim ao atual quadro do ensino básico. Até porque elas disputam um mercado enormemente concorrencial, mantendo, a maioria delas, o melhor de seus quadros docentes (professores de carreira, juízes, desembargadores, promotores, delegados, advogados de excelentes bancas), cujos saberes são reconhecidamente bastantes para o ensino-aprendizagem do Direito, de muitas competências e habilidades, raramente com única graduação e, no mínimo, Especialistas, Mestres e Doutores.
Na máxima de que quando o aluno não aprende é porque os professores não ensinaram, então, são eles os reprovados?
Está na hora de a OAB parar de "ver" e passar a "enxergar" as realidades funcionais dos operadores do Direito, diante da necessidade premente de buscar especialistas e não generalistas nos seus Exames. A moderna diversidade de atuação dos profissionais em advocacia é exigência supina no tocante às especializações. Assim, é fundamental que a OAB proponha os mesmos rigorosos exames, mas com o caráter de exclusividade de área, aquela que o candidato seguirá, porque o interessado em Direito Tributário, com certeza, não tem pendores para o Direito Penal, e vice-versa, apenas para ilustrar. Isso posto, o aprovado sairia habilitado em uma, duas ou três áreas de sua escolha, negada a atuação nos demais campos. É o que acontece em muitas outras atividades profissionais. Questão racional, de lógica inexorável.
Os cursos de Direito devem continuar com seus currículos e conteúdos, mas não deixando de acrescentar duas disciplinas/oficinas: Teoria da Comunicação e expressiva carga horária em Língua Portuguesa, pois o causídico é essencialmente um comunicador. Assim sendo, deve apresentar absoluto domínio linguístico, transitar com propriedade pela Semiótica, Semiologia e correntes linguísticas, o que enriquece sua argumentação, por via de técnicas narrativas, descritivas, dissertativas e de injunção. Já que, como demonstram vários certames nacionais e internacionais, doença crônica em nossa juventude é não saber ler nem escrever, muito menos entender/contextualizar. E tudo sabidamente justificável, plenamente confirmado pelo Censo 2007.
Basta de querer provar que as escolas de Direito não formam maestros/regentes (generalistas). Ao que parece, o bom advogado, de hoje, não tem de conhecer o Vade-Mecum atualizado, última edição. Tem mesmo é que dominar uma especialização, ou duas, correlatas.
As reprovações que estão ocorrendo nos exames da OAB destroem as famílias, as escolas, os profissionais de docência nos cursos e os próprios interessados, que buscam os algozes dessa carnificina rumo à profissão, como justificativa dos fracassos. E a grande sociedade tripudia sobre isso, girando metralhadoras sobre quem outorgou o diploma de graduação (todos aprovados, mas uns com média mínima 5,00 e os outros além disso, até 10,00), a grande e única responsável pelo desespero da desempregabilidade. Não é justo, portanto, inadmissível e inaceitável.
Existissem outros Exames de Ordens (na Medicina, Enfermagem, Odontologia, Engenharia e demais), então saberíamos com exatidão qual matéria-prima ingressa nas faculdades do país. Aí sim as avaliações (ENADE, autoavaliação e avaliação in loco) seriam plenamente validadas.
Nem todas as escolas podem ser responsabilizadas pela clamorosa reprovação, consequência possível de uma leitura leviana das notícias sobre o Exame OAB.
Chegou a hora da verdade para todos, todos mesmo, não só aquela que a OAB demonstra.
domingo, 13 de setembro de 2009
Método de Projetos
Prof. Roney Signorini -- Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Uma proposta ideológica e operacional para o cumprimento das 400 horas de Prática de Ensino impostas para as licenciaturas.
A humanidade acredita no estabelecimento de sistemas regrados como exigência do cotidiano. Primeiro se organiza, depois estabelece um sistema de relações. Em seguida caminha para um sistema de medidas e chega ao controle social.
Ao longo da história, grandes pensadores foram adaptando, ajustando, adequando e atualizando conceitos para a área educacional, sistematizando-as.
No ensino, quando os educadores se vêem diante do imperativo da qualidade, do tipo de sociedade desejada, e a partir da qual se definem e se encaram nesse propósito, muitos aspectos caem na rede analítica.
Vamos nos deter aqui, resumidamente, para subsidiar alguns comentários sobre as Práticas, nos
a) objetivos educacionais e nas
b) diretrizes metodológicas.
Há, entretanto, alguns momentos reflexivos no estabelecimento dos objetivos que se pretende atingir, buscando a conciliação entre humanismo e o pragmatismo, a acareação entre os conceitos de pedagogia da existência e da essência, a questão da transferência educacional e a teoria da eficiência burocrática, dentre outros.
1 - DIRETRIZES METODOLÓGICAS - PRELIMINARES sobre o MÉTODO
Centrando esforços na metodologia e baseando-a no Método de Projetos, formalizado pela primeira vez pelo educador americano John Dewey, a partir da proposta pedagógica explicitada em 1918, por Kilpatrick, desejamos oferecer o presente trabalho como proposta ao desenvolvimento das PRÁTICAS de ENSINO nos cursos de LICENCIATURAS.
É o resgate de Dewey.
Esse Método pretende (re)criar a realidade na qual o aluno irá atuar após concluir o curso, pela ação/atuação muito mais própria e pulsante de um Projeto de Práticas.
É uma tentativa de globalizar o conhecimento, desconstruindo o ensino propedêutico, transferindo ao aluno a responsabilidade do seu aprendizado pela formação de uma atitude científica. E também transformando o professor em orientador (Tutor) das experiências, um recurso a mais com que o aluno poderá contar para resolver determinada situação problemática.
O Método fundamenta-se na estrutura do conhecimento científico e visa treinar o aluno a resolver problemas a partir de sua formulação adequada, da elaboração de hipóteses e do teste empírico das variáveis que atuam sobre o problema formulado. O Método exige aplicação de reformulação ao padrão standard e tradicional na sistemática de oferta de aulas-temas-problemas. É o mesmo Dewey quem destacava o fundamento do Método de Projetos como sendo a atividade coletiva com propósito prático (pragmático) num ambiente natural.
Ao definir as condições gerais que o Método deve reunir, dizia:
a) que o aluno tenha uma situação de experiência autêntica, isto é, uma atividade contínua na qual esteja ele próprio interessado;
b) que se desenvolva um autêntico problema dentro desta situação como um estímulo para o pensamento;
c)que o aluno possua a informação e que faça as observações necessárias para manipulá-la;
d) que as soluções possíveis sejam criadas por ele, o qual tornar-se-á responsável para desenvolvê-las de uma forma ordenada, e,
e) que tenha oportunidade e ocasião para comprovar suas idéias, para aplicá-las, para esclarecer seu sentido e descobrir, por si mesmo, sua validade.
A base do Método de Projeto está na realidade viva e nos problemas e dificuldades que esta apresenta e que devem ser resolvidos e superados. Mas, na educação há algo mais que problemas e necessidades; há também, aspirações, desejos e determinações que vão além da realidade. Há a necessidade, portanto, de se ampliar esse conceito para abranger a vida toda, tal como definido por José Ortega y Gasset ao dizer que “a vida significa o esforço para realizar o projeto da existência de cada qual” e ... “vida não é senão o afã de realizar um determinado projeto ou programa de existência.”
Ao Método de Projeto foram dadas numerosas definições. Citaremos as três mais expressivas:
Para Kilpatrick, o projeto é um “ato completo que o agente projeta, persegue, e, dentro de seus limites, aspira a realizar”. É “uma atividade entusiasta, com objetivo, que se realiza num ambiente social, ou, resumindo, o elemento unidade de tal atividade, o ato interessado em um propósito.”
Para Stevenson, “O projeto é um ato problemático levado a seu término em seu ambiente natural”.
Para Krakowitzer, “Toda a atividade com objetivo definido e concluído chega a ser um projeto.” Destas e de outras definições, assim como dos fundamentos antes indicados, se depreende que no Método de Projetos o projeto assemelha-se ao problema enquanto é também alguma coisa que tem de ser resolvida/solucionada, mas se diferencia dele pela sua complexidade onde intervêm os seguintes fatores :
1) Um problema, ou situação problemática
2) Uma atividade original ou provocada, encaminhada para sua solução
3) Um ambiente ou meio natural em que está situado
4) Uma finalidade ou objetivo quanto à sua aplicação
5) Uma série de projetos para a realização desta finalidade.É necessário, entretanto, que se reúna determinadas condições na sua aplicação e novamente é Dewey que tem a palavra :
“A prova de um bom projeto está em ser completo e bem formulado, para exigir uma variedade de respostas de diferentes educandos e permitir a cada um dar sua contribuição própria, segundo suas características. A prova ulterior ou sinal de uma boa atividade, falando pedagogicamente, é que tenha suficiente espaço de tempo para que inclua uma série de trabalhos e explorações, e suponha um procedimento tal que, a cada passo abra um novo campo, suscite novas questões , desperte a exigência de novos conhecimentos e sugira o que se deva fazer sob a base do que já foi feito, e o conhecimento adquirido.
As ocupações ativas que satisfaçam estas duas condições produzirão necessariamente alguma acumulação e sistematização de fatos e princípios relacionados.” Resumindo, os benefícios do projeto, entre seus valores positivos, podem contar-se os seguintes :
1) Dá sentido à ação educativa e à atividade do educando a partir das aspirações;
2) Suscita o interesse e o entusiasmo ao conceber a realidade como algo problemático que tem de ser resolvido;
3) Desenvolve o espírito de iniciativa e de realização na medida que tem de se buscar os meios para resolver as situações problemáticas;
4) Dá sentido de realização, ao executar atividades que se devem complementar;
5) Fomenta o espírito de colaboração e solidariedade ao serem realizados os projetos coletivamente;
6)responde ao princípio de integração e totalidade no qual se inspira a ducação nova.
2 - S Í N T E S E
O Método deve ter as seguintes condições preenchidas :
Interesse do aluno
Problema autêntico (formulação clara da situação problemática)
Quantidade e qualidade de informaçõesManipulação das informações
Ordenação lógica das soluções encontradas
Aplicação das soluções.
Lembrando que :
Todo projeto implica em tomada de posição.
Quanto maior for a quantidade de informações que o aluno possuir, maior é a probabilidade de tomar decisões condizentes com a situação problemática proposta.
Quanto melhor for o instrumental metodológico usado pelo aluno, para selecionar informações, maior será a probabilidade de formular soluções à situação problemática.
Advindo as seguintes vantagens na aplicação do Método :
Atende ao interesse do aluno.
Contribui para que a realidade seja percebida como problema que necessita explicação ( solução ).
Desenvolve a iniciativa.
Estimula a pesquisa; desenvolve o método científico.
Fomenta o espírito de colaboração.Integra.
3 - A VELHA MOEDA: CARA & COROA
Tomar de uma moeda para interpretar as duas faces da situação é uma boa representação.
De um lado o aluno e de outro o professor. A massa crítica da relação ensino-aprendizagem está no próprio metal, em sua massa. O que se deseja é ter como conseqüência uma educação realista, efetiva e de resultados, palpitante, com temperatura alta e vivificada. Esse objetivo deverá ser alcançado com a informação, ingrediente principal na educação.
É nisso que reside a revolução educacional para o futuro: o comprometimento da qualidade de informação oferecida, colhida, sugerida, selecionada, discutida, interpretada, utilizada ou descartada, adotada para a meta da aprendizagem.
A questão é exatamente centrada nos novos recursos de informações que se traduzirão nos novos aprendizados.
Aqui está o papel do novo professor : o papel lógico que o transforma de explicador de conceitos em disseminador de informações, de textos. Porque tudo será conduzido a um grande mix, a um Projeto.
O papel do professor muda dramaticamente. Não é mais possível pensar e agir como se a informação fosse um recurso escasso. Ao contrário, hoje ela excede e é abundante.
Foi-se o tempo quando o formato de uma conferência ou de uma aula era o meio mais lógico de disseminar informação.
Um grande número de estudantes convergia para um lugar e alguém instruído expunha um tópico, armado de monografias e livros a que poucas pessoas tinham acesso, valendo-se de um retroprojetor.
Hoje, não se trata mais de avaliar os textos disponíveis e selecionar o melhor. É necessário peneirar um volume enorme de possibilidades e recomendar o que for (é) legítimo. É preciso separar a preciosidade do inútil. Vale lembrar os trabalhos escolares com só as capas belíssimas mas o conteúdo...
Um catedrático responsável já não procura só autoridades reconhecidas, e sim as fontes interessantes, originais e provocadoras. É quando o professor facilita o processo de dois modos:
1) Selecionando e recomendando as melhores fontes;
2) Ensinando para os estudantes como avaliar a qualidade de fontes por si mesmos.
A qualidade do pensamento, o discurso do aluno, deve valer mais do que a qualidade da fonte. O posicionamento crítico do aluno, não à frente do professor mas ao lado dele, contando com o bom preceptor, que ministra preceitos e instruções, dará especial sentido à orientação na construção do conhecimento. Isso se deve a que a ambiência de Práticas requer um jogo bastante diferente das simples habilidades de interação.
O mergulho, movido a combustível do interesse, ressalta pelas observações :
a )a vida útil do conhecimento, que é o período de tempo para o qual o conhecimento é aplicável e útil, está em curva decrescente;
b) o volume crescente de conhecimento exige dedicação exclusiva para levar informações aos demais ambientes.
O papel do aluno e do “novo professor” em atuação nas Práticas é selecionar toda a informação relevante e filtrá-la para as considerações, elaborar e abastecer o Projeto com perguntas provocativas, fazendo o possível para facilitar discussões em que todos os envolvidos participem.
A docência qualificada chega às últimas conseqüências quando descobre desapontamentos, de parte a parte, com a qualidade de participação do estudante, ao identificar que se recebe muito entusiasmo e respostas em nível superficial, ou limitadas em nível profundo. Esse é o cotidiano, em geral, de uma sala de aula mas que deve ser diferente numa Prática conduzida para um Projeto de fazer.
4 - RETOMADA da EXPOSIÇÃO do MÉTODO de PROJETOS
O Método de Projeto nunca esteve em desuso. Talvez engavetado pelos mais radicais tratadistas do fazer na educação. Particularmente, duvido que não tivessem indecisões no abandono do método de Dewey.
Quando definiu as cinco condições gerais, que tal Método devia(deve) reunir, Dewey nunca imaginou que, a rigor, esse método seria aplicável, por excelência, na modalidade do cumprimento de Práticas. Nunca esteve tão presente “uma situação de experiência autêntica que o aluno deva ter” ou seja, participar e desenvolver uma atividade contínua na qual esteja ele próprio interessado. Da mesma maneira, que o Tutor * desenvolvesse e aplicasse um autêntico problema dentro de uma situação, como um estímulo para o pensamento. Carregou forte nas tintas responsabilizando tanto o Tutor * como o aluno na posse da informação, exigindo as observações necessárias para sua manipulação. Não descartou a importância das possibilidades do atingimento de soluções criadas pelo aluno, o qual torna-se responsável pelo seu desenvolvimento de forma ordenada. Foi enfático, também, que nessa busca o aluno tenha a oportunidade e ocasião para comprovar suas idéias, para aplicá-las, para esclarecer seu sentido e descobrir, por si mesmo, sua validade
__________________________________________________
* Apenas para efeito conceitual : PROFESSOR está em sala de aula e
TUTOR como orientador de Projetos e Práticas.
5 - FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA
Todo procedimento didático está ligado por uma psicologia. Portanto, na proposta de utilização do Método torna-se indispensável o conhecimento dos procedimentos que o caracterizam e o compõem, além dos fundamentos psicológicos que os justificam para que sua aplicação se realize adequadamente.
Quando o professor propõe ao aluno a realização de um empreendimento (Projeto), o objetivo final é o projeto acabado, que se tornará possível pela realização de inúmeras etapas de trabalho. No levantamento do professor com os alunos dessas etapas de trabalho, dessas ações-parte, forma-se na mente do aluno uma representação do processo no seu desenrolar, tendo em vista o conhecimento do todo, qual seja, o projeto acabado. Visualizando o processo pronto e as etapas que devem ser superadas, o aluno retira do conjunto total de suas ações um grupo específico, com o qual irá trabalhar adequado à concretização do empreendimento. Quando falamos a primeira vez na utilização deste Método você retirou de dentro de suas experiências passadas aquelas que tornam possível ao seu pensamento trabalhar na compreensão deste método. A este grupo de ações selecionadas chamaremos de esquemas de ação. O Projeto proposto deve estar sempre em mente dos seus executores como sendo a finalidade a ser alcançada, que se concretizará através do trabalho, sistematizado por um método de ação.
Assim, o aluno executor de um Projeto, na tentativa de conclusão, passa por :
a) seleção de ações adequadas (esquemas de ação ) realizada pelo aluno com a orientação do Tutor;
b) distinguir que essas ações se realizam efetiva e interiormente;
c) que no processo de realização do Projeto novos comportamentos se estruturam:pela composição de elementos já existentes ( integração ) e pela diversificação de novos comportamentos, a partir dos já existentes (diferenciação).
Afinal, qual a mola propulsora de todo esse processo ? O que provoca a movimentação de todas essas ações ?
Aqui reside o ponto fundamental do Método de Projetos :a adequada colocação do problema, que provocará e justificará todo o processo a ser realizado.
O problema (*) nada mais é do que a antecipação de um “projeto” ( entre aspas para diferenciar do Projeto, entendido como Método que está sendo apreciado.
________________________________________________
(*) A forma de colocação do problema deve ser tema de exaustivo estudo e debate entre os professores que trabalharão em algum módulo de disciplinas, preocupados com a interdisciplinaridade, para a execução de determinado projeto, a fim de que, numa representação adequada o problema oriente, coerentemente, o método de ação, segundo o fim a ser alcançado.
Se perguntamos “por que”? -provocamos ações que tentarão explicar ;
Ao perguntar “como”? -antecipamos ações que buscarão formas de realização;
Perguntando “para que”? levantamos ações que tentarão avaliar as finalidades propostas; e assim por diante.
6 - FUNDAMENTAÇÃO DIDÁTICA
Como se pode aplicar o Método de Projetos nos cursos de licenciatura, mais especificamente no tocante às Práticas ? Tal indagação nos estimula o pensamento no sentido de encontrarmos um critério e uma técnica que possibilite aplicar o Método. Uma vez despertados para o problema e indicada a direção para a pesquisa e a reflexão, pode-se partir para a ação, ou seja, a realização do Projeto.
Para a execução dele, podemos percorrer as seguintes fases :
a) Recolhimento de sugestões
b) Fixação e fundamentação da ordem de sua execução
c) Especificação e justificação das sugestões
d) Parecer do grupo
e) Execução pelo grupo
f) Exame em comum dos resultados
7 - MÉTODO DE PROJETOS e RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR
Por desenvolver conhecimentos de áreas diferentes, o Projeto exige como princípio fundamental para a sua execução a integração entre as disciplinas. A questão da integração das disciplinas no curso universitário constitui-se na tarefa mais desafiante que tem sido proposta aos educadores. Esta dificuldade vem sendo contornada pela solução da integração das disciplinas segundo objetivos.
Ainda que esta atitude possa representar solução para determinadas opções educativas, no caso do Projeto, ela é insuficiente. O Projeto possui um núcleo central determinado pela proposta inicial, formulada na situação problemática. A elaboração dessa situação delimita o complexo e extenso universo da realidade, estabelecendo contornos definidos, dentro dos quais, dar-se-á a ação realizadora do conhecimento. Ainda que isto aconteça, a solução da situação problemática, isto é, a realização do Projeto, implica na subordinação a outros conhecimentos que não aqueles especificados nos limites do próprio problema. Com isto, queremos afirmar que para a solução do Projeto, concorrem conhecimentos pertencentes a áreas diferentes do conhecimento, mas que se subordinam a um objetivo único.
A dificuldade reside na possibilidade de se elaborar, com precisão, quais os conteúdos de que se necessita para a realização de um Projeto. Qual a forma de vazar tais conteúdos auxiliares na ação realizadora e como avaliar a sua utilidade. A Metodologia de Projetos não encara o conhecimento como constituído de compartimentos estanques, propriedades de ciências independentes. O comprometimento com a visão globalizadora do conhecimento exige, na aplicação do Método de Projetos, uma integração efetiva de conteúdos para que ele possa ser realizado.
Segundo John Dewey, este Método pretende ser, em outro nível, o retrato fiel de problemas que o educando irá enfrentar na sua ação modificadora do mundo. O Projeto é trabalho e assim pretende-se que o educando, pelo seu próprio esforço, construa o seu próprio conhecimento.
Considerando que o Projeto tem um núcleo que lhe define os limites, localizado no conjunto de conhecimentos, as outras áreas do conhecimento se constituirão em auxiliares para a solução do problema central. Uma(s) mais próxima(s), outra(s) mais distante(s) do núcleo, guardando seu grau de comprometimento no processo de integração.
Apenas como exemplo, imaginemos o estabelecimento de um fazer prático numa licenciatura como o de um PROJETO de ALFABETIZAÇÃO - módulo I, tendo como auxiliares algumas disciplinas do currículo, do primeiro ano. Para o segundo ano a aplicação visando o módulo II.
Para a solução da condição primordial à boa execução do Projeto, exige-se que o planejamento seja realizado pela equipe de professores e tutores com a responsabilidade do trabalho final.
Esse planejamento deverá ser realizado após o estudo preliminar com todos os professores e tutores das etapas de execução do Projeto, formulando-se a situação problemática ( com a eleição de uma disciplina núcleo/eixo ) e os eventuais problemas existentes/criados/encontrados em cada disciplina auxiliar, decorrentes do problema base/eixo.
8 - PROBLEMAS SUSCITADOS pelo MÉTODO
8.1 - Controle de aplicação do MétodoÉ preciso que exista uma Coordenação Central que mantenha sob seu controle o desenvolvimento executivo das etapas e da participação eficiente de cada uma das disciplinas que intervenham no processo global.Essa Coordenação procurará manter os professores e tutores unidos por um comportamento grupal, mas os trabalhos serão sugeridos pelo professor da disciplina núcleo e operacionalizados pelo tutor.Não se entenda essa integração grupal como uma forma do professor abdicar de sua liberdade e individualidade profissionais.Se não existir a integração interdisciplinar e uma eficiente coordenação, corre-se o risco do Método tumultuar a atividade educativa com graves prejuízos para o próprio sistema.O que se pretende não é uma padronização na transmissão do conhecimento, mas uma forma cooperativa integrada para a globalização do conhecimento a ser adquirido pelo aluno.
8.2 - Adequação à estrutura e aos objetivos do CursoEsta dificuldade situa-se no plano estrutural da Instituição.A introdução do Método implica numa mudança de mentalidade não só por parte dos professores.Por se transferir o centro de aprendizagem ao próprio aluno, interessado, atento, observador, sujeito ativo e passivo das práticas circunstantes, isto implica em aceitá-lo livre para optar pelo tempo e pela forma de execução da sua tarefa.Ele não mais faz parte de uma massa disforme sentada na sala de aula.
8.3 - Avaliação segundo as normas regimentaisAvaliação continuada, ao longo do processo, finalizando com avaliação do grupo docente ( disciplina núcleo e gravitantes auxiliares ) e somatório das unidades do percurso.
8.4 - Possível dispersão de concentração dos programas de disciplinasSe há liberdade do lado do aluno, de parte do professor e tutor o regime é quase militar, sistêmico, cartesiano, positivista e inflexível. A aplicação inadequada, irregular, desidiosa e descomprometida com o processo pode levar a uma dispersão de concentração de todo o plano de ensino e os cuidados deverão ser à enésima potência pois a proposta observadora e presencial das Práticas, constituindo um Projeto, é nova e quem a inaugurar com firme implantação colherá muitos frutos. Não se trata de perpetrar mais uma modalidade, uma moda, o Método rompe, aparentemente, a seqüência lógica de transmissão de informações, já que estas passam a ser exigidas em função de dificuldades que aparecem na execução do Projeto que em última análise é uma proposta-problema. Assim, a necessidade que o aluno tem para a solução dos problemas emergentes e decorrentes do Projeto, determinam a lógica pela qual recebe as informações de que necessita. O plexo a ser alcançado é sem erro um enorme acervo resultante de muita observação, muita prática conduzida e colhida no Projeto.
C O N C L U S Ã O
É EVIDENTE QUE A PROPOSTA ORA APRESENTADA SUSCITA DIFICULDADES QUE, SE NÃO FORAM PREVISTAS NESTE TRABALHO, DEVERÃO SURGIR DE FUTURAS DISCUSSÕES.
É CLARO QUE ESTE DESAFIO SOMENTE PODE SER LEVADO ADIANTE SE OS PROFESSORES SE SENTIREM IDENTIFICADOS COM A INSTITUIÇÃO, CONFIANDO NOS SEUS PROPÓSITOS E ENGAJANDO-SE NOS SEUS OBJETIVOS. A SIMPLES ADESÃO NÃO É SUFICIENTE PARA A MAGNITUDE DA OBRA QUE SE PROPÕE.
A PRESENTE PROPOSTA É UM “TOUCHÉ” PARA O ENFRENTAMENTO DA APLICAÇÃO DAS 400 HORAS DESTINADAS ÀS PRÁTICAS PELA RESOLUÇÃO CNE/CP 02/2002.
A MISSÃO EDUCATIVA QUE NOS CABE NÃO SE EXAURE NO PLANO SIMPLES DO FORNECIMENTO DE INFORMAÇÕES.
ESTAMOS COMPROMETIDOS EM FAZER DE CADA ESCOLA UMA CASA DIGNA DESSE NOME, UM LABORATÓRIO ONDE O PENSAMENTO ESPECULATIVO POSSA PREDOMINAR COM LIBERDADE, PARA INTERPRETAR E EXPLICAR A REALIDADE COMPLEXA NA QUAL ESTAMOS INSERIDOS.
NOSSO PAPEL HISTÓRICO É O DE FORMAR PROFISSIONAIS PARA O MAGISTÉRIO DE ACORDO COM AS POSSIBILIDADES QUE SE OFERECEM, MAS COMPROMETIDOS COM O PROCESSO DE CRESCIMENTO INTELECTUAL PERMANENTE.
“Non Scholae Sed Vitae Discimus” -- Não ensinamos para a escola mas para a vida
roneysignorini@ig.com.br
Uma proposta ideológica e operacional para o cumprimento das 400 horas de Prática de Ensino impostas para as licenciaturas.
A humanidade acredita no estabelecimento de sistemas regrados como exigência do cotidiano. Primeiro se organiza, depois estabelece um sistema de relações. Em seguida caminha para um sistema de medidas e chega ao controle social.
Ao longo da história, grandes pensadores foram adaptando, ajustando, adequando e atualizando conceitos para a área educacional, sistematizando-as.
No ensino, quando os educadores se vêem diante do imperativo da qualidade, do tipo de sociedade desejada, e a partir da qual se definem e se encaram nesse propósito, muitos aspectos caem na rede analítica.
Vamos nos deter aqui, resumidamente, para subsidiar alguns comentários sobre as Práticas, nos
a) objetivos educacionais e nas
b) diretrizes metodológicas.
Há, entretanto, alguns momentos reflexivos no estabelecimento dos objetivos que se pretende atingir, buscando a conciliação entre humanismo e o pragmatismo, a acareação entre os conceitos de pedagogia da existência e da essência, a questão da transferência educacional e a teoria da eficiência burocrática, dentre outros.
1 - DIRETRIZES METODOLÓGICAS - PRELIMINARES sobre o MÉTODO
Centrando esforços na metodologia e baseando-a no Método de Projetos, formalizado pela primeira vez pelo educador americano John Dewey, a partir da proposta pedagógica explicitada em 1918, por Kilpatrick, desejamos oferecer o presente trabalho como proposta ao desenvolvimento das PRÁTICAS de ENSINO nos cursos de LICENCIATURAS.
É o resgate de Dewey.
Esse Método pretende (re)criar a realidade na qual o aluno irá atuar após concluir o curso, pela ação/atuação muito mais própria e pulsante de um Projeto de Práticas.
É uma tentativa de globalizar o conhecimento, desconstruindo o ensino propedêutico, transferindo ao aluno a responsabilidade do seu aprendizado pela formação de uma atitude científica. E também transformando o professor em orientador (Tutor) das experiências, um recurso a mais com que o aluno poderá contar para resolver determinada situação problemática.
O Método fundamenta-se na estrutura do conhecimento científico e visa treinar o aluno a resolver problemas a partir de sua formulação adequada, da elaboração de hipóteses e do teste empírico das variáveis que atuam sobre o problema formulado. O Método exige aplicação de reformulação ao padrão standard e tradicional na sistemática de oferta de aulas-temas-problemas. É o mesmo Dewey quem destacava o fundamento do Método de Projetos como sendo a atividade coletiva com propósito prático (pragmático) num ambiente natural.
Ao definir as condições gerais que o Método deve reunir, dizia:
a) que o aluno tenha uma situação de experiência autêntica, isto é, uma atividade contínua na qual esteja ele próprio interessado;
b) que se desenvolva um autêntico problema dentro desta situação como um estímulo para o pensamento;
c)que o aluno possua a informação e que faça as observações necessárias para manipulá-la;
d) que as soluções possíveis sejam criadas por ele, o qual tornar-se-á responsável para desenvolvê-las de uma forma ordenada, e,
e) que tenha oportunidade e ocasião para comprovar suas idéias, para aplicá-las, para esclarecer seu sentido e descobrir, por si mesmo, sua validade.
A base do Método de Projeto está na realidade viva e nos problemas e dificuldades que esta apresenta e que devem ser resolvidos e superados. Mas, na educação há algo mais que problemas e necessidades; há também, aspirações, desejos e determinações que vão além da realidade. Há a necessidade, portanto, de se ampliar esse conceito para abranger a vida toda, tal como definido por José Ortega y Gasset ao dizer que “a vida significa o esforço para realizar o projeto da existência de cada qual” e ... “vida não é senão o afã de realizar um determinado projeto ou programa de existência.”
Ao Método de Projeto foram dadas numerosas definições. Citaremos as três mais expressivas:
Para Kilpatrick, o projeto é um “ato completo que o agente projeta, persegue, e, dentro de seus limites, aspira a realizar”. É “uma atividade entusiasta, com objetivo, que se realiza num ambiente social, ou, resumindo, o elemento unidade de tal atividade, o ato interessado em um propósito.”
Para Stevenson, “O projeto é um ato problemático levado a seu término em seu ambiente natural”.
Para Krakowitzer, “Toda a atividade com objetivo definido e concluído chega a ser um projeto.” Destas e de outras definições, assim como dos fundamentos antes indicados, se depreende que no Método de Projetos o projeto assemelha-se ao problema enquanto é também alguma coisa que tem de ser resolvida/solucionada, mas se diferencia dele pela sua complexidade onde intervêm os seguintes fatores :
1) Um problema, ou situação problemática
2) Uma atividade original ou provocada, encaminhada para sua solução
3) Um ambiente ou meio natural em que está situado
4) Uma finalidade ou objetivo quanto à sua aplicação
5) Uma série de projetos para a realização desta finalidade.É necessário, entretanto, que se reúna determinadas condições na sua aplicação e novamente é Dewey que tem a palavra :
“A prova de um bom projeto está em ser completo e bem formulado, para exigir uma variedade de respostas de diferentes educandos e permitir a cada um dar sua contribuição própria, segundo suas características. A prova ulterior ou sinal de uma boa atividade, falando pedagogicamente, é que tenha suficiente espaço de tempo para que inclua uma série de trabalhos e explorações, e suponha um procedimento tal que, a cada passo abra um novo campo, suscite novas questões , desperte a exigência de novos conhecimentos e sugira o que se deva fazer sob a base do que já foi feito, e o conhecimento adquirido.
As ocupações ativas que satisfaçam estas duas condições produzirão necessariamente alguma acumulação e sistematização de fatos e princípios relacionados.” Resumindo, os benefícios do projeto, entre seus valores positivos, podem contar-se os seguintes :
1) Dá sentido à ação educativa e à atividade do educando a partir das aspirações;
2) Suscita o interesse e o entusiasmo ao conceber a realidade como algo problemático que tem de ser resolvido;
3) Desenvolve o espírito de iniciativa e de realização na medida que tem de se buscar os meios para resolver as situações problemáticas;
4) Dá sentido de realização, ao executar atividades que se devem complementar;
5) Fomenta o espírito de colaboração e solidariedade ao serem realizados os projetos coletivamente;
6)responde ao princípio de integração e totalidade no qual se inspira a ducação nova.
2 - S Í N T E S E
O Método deve ter as seguintes condições preenchidas :
Interesse do aluno
Problema autêntico (formulação clara da situação problemática)
Quantidade e qualidade de informaçõesManipulação das informações
Ordenação lógica das soluções encontradas
Aplicação das soluções.
Lembrando que :
Todo projeto implica em tomada de posição.
Quanto maior for a quantidade de informações que o aluno possuir, maior é a probabilidade de tomar decisões condizentes com a situação problemática proposta.
Quanto melhor for o instrumental metodológico usado pelo aluno, para selecionar informações, maior será a probabilidade de formular soluções à situação problemática.
Advindo as seguintes vantagens na aplicação do Método :
Atende ao interesse do aluno.
Contribui para que a realidade seja percebida como problema que necessita explicação ( solução ).
Desenvolve a iniciativa.
Estimula a pesquisa; desenvolve o método científico.
Fomenta o espírito de colaboração.Integra.
3 - A VELHA MOEDA: CARA & COROA
Tomar de uma moeda para interpretar as duas faces da situação é uma boa representação.
De um lado o aluno e de outro o professor. A massa crítica da relação ensino-aprendizagem está no próprio metal, em sua massa. O que se deseja é ter como conseqüência uma educação realista, efetiva e de resultados, palpitante, com temperatura alta e vivificada. Esse objetivo deverá ser alcançado com a informação, ingrediente principal na educação.
É nisso que reside a revolução educacional para o futuro: o comprometimento da qualidade de informação oferecida, colhida, sugerida, selecionada, discutida, interpretada, utilizada ou descartada, adotada para a meta da aprendizagem.
A questão é exatamente centrada nos novos recursos de informações que se traduzirão nos novos aprendizados.
Aqui está o papel do novo professor : o papel lógico que o transforma de explicador de conceitos em disseminador de informações, de textos. Porque tudo será conduzido a um grande mix, a um Projeto.
O papel do professor muda dramaticamente. Não é mais possível pensar e agir como se a informação fosse um recurso escasso. Ao contrário, hoje ela excede e é abundante.
Foi-se o tempo quando o formato de uma conferência ou de uma aula era o meio mais lógico de disseminar informação.
Um grande número de estudantes convergia para um lugar e alguém instruído expunha um tópico, armado de monografias e livros a que poucas pessoas tinham acesso, valendo-se de um retroprojetor.
Hoje, não se trata mais de avaliar os textos disponíveis e selecionar o melhor. É necessário peneirar um volume enorme de possibilidades e recomendar o que for (é) legítimo. É preciso separar a preciosidade do inútil. Vale lembrar os trabalhos escolares com só as capas belíssimas mas o conteúdo...
Um catedrático responsável já não procura só autoridades reconhecidas, e sim as fontes interessantes, originais e provocadoras. É quando o professor facilita o processo de dois modos:
1) Selecionando e recomendando as melhores fontes;
2) Ensinando para os estudantes como avaliar a qualidade de fontes por si mesmos.
A qualidade do pensamento, o discurso do aluno, deve valer mais do que a qualidade da fonte. O posicionamento crítico do aluno, não à frente do professor mas ao lado dele, contando com o bom preceptor, que ministra preceitos e instruções, dará especial sentido à orientação na construção do conhecimento. Isso se deve a que a ambiência de Práticas requer um jogo bastante diferente das simples habilidades de interação.
O mergulho, movido a combustível do interesse, ressalta pelas observações :
a )a vida útil do conhecimento, que é o período de tempo para o qual o conhecimento é aplicável e útil, está em curva decrescente;
b) o volume crescente de conhecimento exige dedicação exclusiva para levar informações aos demais ambientes.
O papel do aluno e do “novo professor” em atuação nas Práticas é selecionar toda a informação relevante e filtrá-la para as considerações, elaborar e abastecer o Projeto com perguntas provocativas, fazendo o possível para facilitar discussões em que todos os envolvidos participem.
A docência qualificada chega às últimas conseqüências quando descobre desapontamentos, de parte a parte, com a qualidade de participação do estudante, ao identificar que se recebe muito entusiasmo e respostas em nível superficial, ou limitadas em nível profundo. Esse é o cotidiano, em geral, de uma sala de aula mas que deve ser diferente numa Prática conduzida para um Projeto de fazer.
4 - RETOMADA da EXPOSIÇÃO do MÉTODO de PROJETOS
O Método de Projeto nunca esteve em desuso. Talvez engavetado pelos mais radicais tratadistas do fazer na educação. Particularmente, duvido que não tivessem indecisões no abandono do método de Dewey.
Quando definiu as cinco condições gerais, que tal Método devia(deve) reunir, Dewey nunca imaginou que, a rigor, esse método seria aplicável, por excelência, na modalidade do cumprimento de Práticas. Nunca esteve tão presente “uma situação de experiência autêntica que o aluno deva ter” ou seja, participar e desenvolver uma atividade contínua na qual esteja ele próprio interessado. Da mesma maneira, que o Tutor * desenvolvesse e aplicasse um autêntico problema dentro de uma situação, como um estímulo para o pensamento. Carregou forte nas tintas responsabilizando tanto o Tutor * como o aluno na posse da informação, exigindo as observações necessárias para sua manipulação. Não descartou a importância das possibilidades do atingimento de soluções criadas pelo aluno, o qual torna-se responsável pelo seu desenvolvimento de forma ordenada. Foi enfático, também, que nessa busca o aluno tenha a oportunidade e ocasião para comprovar suas idéias, para aplicá-las, para esclarecer seu sentido e descobrir, por si mesmo, sua validade
__________________________________________________
* Apenas para efeito conceitual : PROFESSOR está em sala de aula e
TUTOR como orientador de Projetos e Práticas.
5 - FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA
Todo procedimento didático está ligado por uma psicologia. Portanto, na proposta de utilização do Método torna-se indispensável o conhecimento dos procedimentos que o caracterizam e o compõem, além dos fundamentos psicológicos que os justificam para que sua aplicação se realize adequadamente.
Quando o professor propõe ao aluno a realização de um empreendimento (Projeto), o objetivo final é o projeto acabado, que se tornará possível pela realização de inúmeras etapas de trabalho. No levantamento do professor com os alunos dessas etapas de trabalho, dessas ações-parte, forma-se na mente do aluno uma representação do processo no seu desenrolar, tendo em vista o conhecimento do todo, qual seja, o projeto acabado. Visualizando o processo pronto e as etapas que devem ser superadas, o aluno retira do conjunto total de suas ações um grupo específico, com o qual irá trabalhar adequado à concretização do empreendimento. Quando falamos a primeira vez na utilização deste Método você retirou de dentro de suas experiências passadas aquelas que tornam possível ao seu pensamento trabalhar na compreensão deste método. A este grupo de ações selecionadas chamaremos de esquemas de ação. O Projeto proposto deve estar sempre em mente dos seus executores como sendo a finalidade a ser alcançada, que se concretizará através do trabalho, sistematizado por um método de ação.
Assim, o aluno executor de um Projeto, na tentativa de conclusão, passa por :
a) seleção de ações adequadas (esquemas de ação ) realizada pelo aluno com a orientação do Tutor;
b) distinguir que essas ações se realizam efetiva e interiormente;
c) que no processo de realização do Projeto novos comportamentos se estruturam:pela composição de elementos já existentes ( integração ) e pela diversificação de novos comportamentos, a partir dos já existentes (diferenciação).
Afinal, qual a mola propulsora de todo esse processo ? O que provoca a movimentação de todas essas ações ?
Aqui reside o ponto fundamental do Método de Projetos :a adequada colocação do problema, que provocará e justificará todo o processo a ser realizado.
O problema (*) nada mais é do que a antecipação de um “projeto” ( entre aspas para diferenciar do Projeto, entendido como Método que está sendo apreciado.
________________________________________________
(*) A forma de colocação do problema deve ser tema de exaustivo estudo e debate entre os professores que trabalharão em algum módulo de disciplinas, preocupados com a interdisciplinaridade, para a execução de determinado projeto, a fim de que, numa representação adequada o problema oriente, coerentemente, o método de ação, segundo o fim a ser alcançado.
Se perguntamos “por que”? -provocamos ações que tentarão explicar ;
Ao perguntar “como”? -antecipamos ações que buscarão formas de realização;
Perguntando “para que”? levantamos ações que tentarão avaliar as finalidades propostas; e assim por diante.
6 - FUNDAMENTAÇÃO DIDÁTICA
Como se pode aplicar o Método de Projetos nos cursos de licenciatura, mais especificamente no tocante às Práticas ? Tal indagação nos estimula o pensamento no sentido de encontrarmos um critério e uma técnica que possibilite aplicar o Método. Uma vez despertados para o problema e indicada a direção para a pesquisa e a reflexão, pode-se partir para a ação, ou seja, a realização do Projeto.
Para a execução dele, podemos percorrer as seguintes fases :
a) Recolhimento de sugestões
b) Fixação e fundamentação da ordem de sua execução
c) Especificação e justificação das sugestões
d) Parecer do grupo
e) Execução pelo grupo
f) Exame em comum dos resultados
7 - MÉTODO DE PROJETOS e RELAÇÃO INTERDISCIPLINAR
Por desenvolver conhecimentos de áreas diferentes, o Projeto exige como princípio fundamental para a sua execução a integração entre as disciplinas. A questão da integração das disciplinas no curso universitário constitui-se na tarefa mais desafiante que tem sido proposta aos educadores. Esta dificuldade vem sendo contornada pela solução da integração das disciplinas segundo objetivos.
Ainda que esta atitude possa representar solução para determinadas opções educativas, no caso do Projeto, ela é insuficiente. O Projeto possui um núcleo central determinado pela proposta inicial, formulada na situação problemática. A elaboração dessa situação delimita o complexo e extenso universo da realidade, estabelecendo contornos definidos, dentro dos quais, dar-se-á a ação realizadora do conhecimento. Ainda que isto aconteça, a solução da situação problemática, isto é, a realização do Projeto, implica na subordinação a outros conhecimentos que não aqueles especificados nos limites do próprio problema. Com isto, queremos afirmar que para a solução do Projeto, concorrem conhecimentos pertencentes a áreas diferentes do conhecimento, mas que se subordinam a um objetivo único.
A dificuldade reside na possibilidade de se elaborar, com precisão, quais os conteúdos de que se necessita para a realização de um Projeto. Qual a forma de vazar tais conteúdos auxiliares na ação realizadora e como avaliar a sua utilidade. A Metodologia de Projetos não encara o conhecimento como constituído de compartimentos estanques, propriedades de ciências independentes. O comprometimento com a visão globalizadora do conhecimento exige, na aplicação do Método de Projetos, uma integração efetiva de conteúdos para que ele possa ser realizado.
Segundo John Dewey, este Método pretende ser, em outro nível, o retrato fiel de problemas que o educando irá enfrentar na sua ação modificadora do mundo. O Projeto é trabalho e assim pretende-se que o educando, pelo seu próprio esforço, construa o seu próprio conhecimento.
Considerando que o Projeto tem um núcleo que lhe define os limites, localizado no conjunto de conhecimentos, as outras áreas do conhecimento se constituirão em auxiliares para a solução do problema central. Uma(s) mais próxima(s), outra(s) mais distante(s) do núcleo, guardando seu grau de comprometimento no processo de integração.
Apenas como exemplo, imaginemos o estabelecimento de um fazer prático numa licenciatura como o de um PROJETO de ALFABETIZAÇÃO - módulo I, tendo como auxiliares algumas disciplinas do currículo, do primeiro ano. Para o segundo ano a aplicação visando o módulo II.
Para a solução da condição primordial à boa execução do Projeto, exige-se que o planejamento seja realizado pela equipe de professores e tutores com a responsabilidade do trabalho final.
Esse planejamento deverá ser realizado após o estudo preliminar com todos os professores e tutores das etapas de execução do Projeto, formulando-se a situação problemática ( com a eleição de uma disciplina núcleo/eixo ) e os eventuais problemas existentes/criados/encontrados em cada disciplina auxiliar, decorrentes do problema base/eixo.
8 - PROBLEMAS SUSCITADOS pelo MÉTODO
8.1 - Controle de aplicação do MétodoÉ preciso que exista uma Coordenação Central que mantenha sob seu controle o desenvolvimento executivo das etapas e da participação eficiente de cada uma das disciplinas que intervenham no processo global.Essa Coordenação procurará manter os professores e tutores unidos por um comportamento grupal, mas os trabalhos serão sugeridos pelo professor da disciplina núcleo e operacionalizados pelo tutor.Não se entenda essa integração grupal como uma forma do professor abdicar de sua liberdade e individualidade profissionais.Se não existir a integração interdisciplinar e uma eficiente coordenação, corre-se o risco do Método tumultuar a atividade educativa com graves prejuízos para o próprio sistema.O que se pretende não é uma padronização na transmissão do conhecimento, mas uma forma cooperativa integrada para a globalização do conhecimento a ser adquirido pelo aluno.
8.2 - Adequação à estrutura e aos objetivos do CursoEsta dificuldade situa-se no plano estrutural da Instituição.A introdução do Método implica numa mudança de mentalidade não só por parte dos professores.Por se transferir o centro de aprendizagem ao próprio aluno, interessado, atento, observador, sujeito ativo e passivo das práticas circunstantes, isto implica em aceitá-lo livre para optar pelo tempo e pela forma de execução da sua tarefa.Ele não mais faz parte de uma massa disforme sentada na sala de aula.
8.3 - Avaliação segundo as normas regimentaisAvaliação continuada, ao longo do processo, finalizando com avaliação do grupo docente ( disciplina núcleo e gravitantes auxiliares ) e somatório das unidades do percurso.
8.4 - Possível dispersão de concentração dos programas de disciplinasSe há liberdade do lado do aluno, de parte do professor e tutor o regime é quase militar, sistêmico, cartesiano, positivista e inflexível. A aplicação inadequada, irregular, desidiosa e descomprometida com o processo pode levar a uma dispersão de concentração de todo o plano de ensino e os cuidados deverão ser à enésima potência pois a proposta observadora e presencial das Práticas, constituindo um Projeto, é nova e quem a inaugurar com firme implantação colherá muitos frutos. Não se trata de perpetrar mais uma modalidade, uma moda, o Método rompe, aparentemente, a seqüência lógica de transmissão de informações, já que estas passam a ser exigidas em função de dificuldades que aparecem na execução do Projeto que em última análise é uma proposta-problema. Assim, a necessidade que o aluno tem para a solução dos problemas emergentes e decorrentes do Projeto, determinam a lógica pela qual recebe as informações de que necessita. O plexo a ser alcançado é sem erro um enorme acervo resultante de muita observação, muita prática conduzida e colhida no Projeto.
C O N C L U S Ã O
É EVIDENTE QUE A PROPOSTA ORA APRESENTADA SUSCITA DIFICULDADES QUE, SE NÃO FORAM PREVISTAS NESTE TRABALHO, DEVERÃO SURGIR DE FUTURAS DISCUSSÕES.
É CLARO QUE ESTE DESAFIO SOMENTE PODE SER LEVADO ADIANTE SE OS PROFESSORES SE SENTIREM IDENTIFICADOS COM A INSTITUIÇÃO, CONFIANDO NOS SEUS PROPÓSITOS E ENGAJANDO-SE NOS SEUS OBJETIVOS. A SIMPLES ADESÃO NÃO É SUFICIENTE PARA A MAGNITUDE DA OBRA QUE SE PROPÕE.
A PRESENTE PROPOSTA É UM “TOUCHÉ” PARA O ENFRENTAMENTO DA APLICAÇÃO DAS 400 HORAS DESTINADAS ÀS PRÁTICAS PELA RESOLUÇÃO CNE/CP 02/2002.
A MISSÃO EDUCATIVA QUE NOS CABE NÃO SE EXAURE NO PLANO SIMPLES DO FORNECIMENTO DE INFORMAÇÕES.
ESTAMOS COMPROMETIDOS EM FAZER DE CADA ESCOLA UMA CASA DIGNA DESSE NOME, UM LABORATÓRIO ONDE O PENSAMENTO ESPECULATIVO POSSA PREDOMINAR COM LIBERDADE, PARA INTERPRETAR E EXPLICAR A REALIDADE COMPLEXA NA QUAL ESTAMOS INSERIDOS.
NOSSO PAPEL HISTÓRICO É O DE FORMAR PROFISSIONAIS PARA O MAGISTÉRIO DE ACORDO COM AS POSSIBILIDADES QUE SE OFERECEM, MAS COMPROMETIDOS COM O PROCESSO DE CRESCIMENTO INTELECTUAL PERMANENTE.
“Non Scholae Sed Vitae Discimus” -- Não ensinamos para a escola mas para a vida
Atividades Complementares em Curso Superior
ATIVIDADES COMPLEMENTARES - ACs -
Prof. Roney Signorini
Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Recomendadas em todas as Novas Diretrizes Curriculares, sua normatização deve propiciar com clareza a aplicação e o desenvolvimento, ao longo do curso, de maneira sistêmica e organizada.
Em princípio, elas podem ser oferecidas em carga distinta e separada (1) das disciplinas regulares, independente e autonomamente. Para as licenciaturas, a norma é mínimo de 200 horas (Res. CP/CNE 02/02); para a Pedagogia, no mínimo 100 horas (Res. CNE 01/06); para os bacharelados (e graduação profissional), até 20% da carga-horária mínima, conforme a Res. CES/CNE 02/07.Exemplificando, se o curso prevê 3 mil horas, distinguir as ACs com 200 horas e a grade curricular com 2.8 mil horas.
Mas, é possível também determiná-las de maneira interiorizada e composta (2) nas cargas individuais de cada disciplina, de algumas ou de todas.
Para a primeira situação (1), considerando um curso de 4 anos, elas serão cumpridas, como média, à razão de 50 horas anuais. Como não uma disciplina, mas atividade, o resultado será sempre REALIZADAS / NÃO REALIZADAS. A condição NÃO REALIZADAS nunca impedirá a promoção do aluno mas a negativa de conclusão do curso.
Se a carga for distinta e separada (1), a sugestão é a de que o aluno receba logo ao início do ano letivo uma programação antecipada, ao menos no semestre, quais serão as propostas e iniciativas da instituição, contendo um agendamento dos eventos, semana a semana.Se o aluno deixar de cumprir as primeiras 50 horas ( no 1° ano ) poderá ter dificuldades no futuro pois elas se acumularão para as séries seguintes.
O aluno não poderá concluir o curso se não cumprir as 200 horas.
A administração da carga de ACs, pela secretaria do curso, será obrigatória e imprescindível, zelosa e principalmente trabalhosa, inegavelmente. A sugestão é a criação de um Setor/Depto. de ACs. que uma vez relatadas pelo interessado sofrerá o crivo de alguém, por exemplo, do Coordenador do Curso.
Todos os documentos relativos ao cumprimento das atividades deverão ser conduzidos ao prontuário do aluno indicando parciais e totais da obrigação realizada.
Na montagem da programação das ACs, a instituição observará o máximo possível da transdisciplinaridade, a contemplar curso(s), disciplina(s), conteúdos etc. É tarefa para todo o coletivo docente da IES, principalmente aos alocados em regime de trabalho Parcial e Integral.
As ACs, uma vez implantadas, merecerão alteração curricular e portanto obrigatória a publicação pelo D.O.U.
Se a instituição optar por aplicar carga - interiorizada e composta (2) - (aula + ACS), abaixo oferecemos uma alternativa que se caracteriza imperativa de cumprimento porque integra a carga específica da disciplina. Diferente da opção distinta e separada (1), a forma composta fica interiorizada na carga da disciplina. A NÃO REALIZAÇÃO, aqui, levará à reprovação na disciplina. É instrumento de avaliação continuada.Por ter caráter obrigatório de realização, dentro da disciplina, tem facilitadores pelo fato de ser (ad)ministrada pelo próprio docente.
Assim, estas ACs estarão incluídas, sempre, com a relação :
Disciplinas de 40 horas serão operadas = 32 + 8 ou 34 + 6 e
Disciplinas de 80 horas serão operadas = 64 + 16 ou 68 + 12 ou
Disciplinas de 40 horas adicionarão 8 horas de AC ( 40 + 8 )
Disciplinas de 80 horas adicionarão 16 horas de AC ( 80 + 16 )
OBSERVAÇÃO: Os números aqui adotados devem ser adaptados, sobretudo pelo advento de norma que obriga a transformação de HORA/AULA em HORA/RELÓGIO. Pode ser o caso, inclusive, não de interiorizar uma carga relativa às ACs mas que seja somada a cada disciplina.
Dessa forma, as ACs interiorizadas ( 8 ou 6 )( 16 ou 12 ) têm caráter obrigatório, contribuindo sobretudo no processo avaliatório do aluno na disciplina.
As ATIVIDADES COMPLEMENTARES - se caracterizarão como práticas adêmicas apresentadas sob múltiplos formatos, tendo em vista essencialmente :
I-)complementar e sintonizar o currículo pedagógico vigente
II-)ampliar os horizontes do conhecimento bem como de sua prática para além da aula
III-)favorecer o relacionamento entre grupos e a convivência com as diferenças sociais
IV-)favorecer a tomada de iniciativa dos alunos
V-)propiciar a inter e transdisciplinaridade no currículo, dentro e entre os semestres/séries
Sugerimos sete Categorias distintas de ACs., de diferentes modalidades.
Assim, a instituição regulamentará que o aluno transite por todas elas, ao menos em três.
Caso contrário, é possível que o aluno adote somente uma delas, fugindo do ideário das ACs.
( modelo )
REGULAMENTO das ACs - ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1)As ATIVIDADES COMPLEMENTARES - ACs, ora regulamentadas, de conhecimento prévio dos alunos matriculados no(s) Curso(s) ........... , serão realizadas mediante a tabela de categorias e modalidades.
CATEGORIA MODALIDADES
A Atividades genéricas na área do curso
B Palestras, Seminários, Congressos e Conferências
C Pesquisa
D Extensão
E Iniciação Científica
F Monitoria
G Disciplinas Não Previstas no Currículo
2)Todas as ACs merecerão absoluta interação com o professor da disciplina ou Coordenador
designado para tal fim.
3)As ACs realizadas deverão ser comprovadas pelo aluno através de relatórios, declarações,
atestados ou certificados emitidos pela promotora, se fora dos “campi”, ou convalidadas no
registro acadêmico do aluno, se no âmbito interno mas sempre mediante relatórios.
4)Na elaboração do relatório, o aluno o redigirá de forma a conter o descritivo claro
e consistente da atividade, interpretando, problematizando o conteúdo técnico, bem como os
benefícios proporcionados e adquiridos.
Poder-se-á, circunstancialmente, contatar entidades para a obtenção de referências
ecomprovação de fatos e atividades.
APÊNDICE
CATEGORIA “A”
São as desenvolvidas fora dos “campi” , tais como cursos de extensão em outras instituições, visitas a órgãos públicos ou entidades particulares ligadas à área de abrangência do curso. Assim também palestras, seminários, oficinas, visitas técnicas, cursos etc. em instituições educacionais, estudantis ou profissionais, públicas ou privadas reconhecidas pela instituição. Tais ACs devem ser adequadas à formação complementar do aluno. Considera-se a participação do aluno, na forma ativa ou passiva, ou seja, na condição de participante ou palestrante-instrutor-apresentador.
CATEGORIA “B”
São as desenvolvidas dentro dos “campi” da instituição, consideradas palestras, seminários, congressos e conferências, sessões técnicas, jornadas acadêmicas, workshops e ciclos de estudos atendendo interesses gerais ou específicos.
CATEGORIA “C”
Pesquisa teórica ou empírica, a fim de que o aluno possa visualizar o conteúdo da disciplina /curso em sua projeção social real, com a finalidade de que a formação universitária não esteja restrita apenas à aplicação e interpretação do conhecimento, mas que os alunos sejam formados para também construí-lo. Nesse caso, o aluno ajustará com o Professor/Coordenador o objeto da pesquisa, as condições de sua realização, avaliação e registro. A atividade realizada será atestada. Esta categoria inclui : projeto (envolvendo implementação prática), pesquisa teórica, oficina, formação de grupo de estudo e de interesse com produção intelectual ou projeto com implementação real.
CATEGORIA “D”
Consiste na prestação de serviço em questões ligadas à cidadania, família, saúde, educação, meio ambiente, movimentos solidários, habitação/moradia, voluntariado em entidades filantrópicas e ONGs, participando de programas, a fim de que o aluno experimente a função social do conhecimento produzido. O aluno poderá dela participar através de vínculos com órgãos públicos ou privados, antecipando junto ao responsável a sua participação mediante um pequeno projeto, expressando os aspectos gerais da atividade, incluindo o cronograma de trabalho proposto, horários das atividades e dos dados da entidade abrigadora. Nessa categoria o aluno pode e deve pesquisar ambientes da sociedade aos quais possa levar seus conhecimentos de forma criativa e produtiva. Merecerão relatórios detalhados e circunstanciados do aluno que serão enviados ao responsável, bem como declaração ou certificado emitido pela entidade, atestando as atividades desenvolvidas, em papel timbrado e assinado sobre carimbo da Direção.
CATEGORIA “E”
Iniciação Científica é uma atividade investigativa, no âmbito de projeto de pesquisa, na qual o aluno ficará sob tutoria de professor titulado,visando ao aprendizado de métodos e técnicas científicas e ao desenvolvimento da mentalidade científica e da criatividade. A Iniciação Científica está aberta aos alunos a partir do 2o ano e depende de publicação de edital, no qual constarão o número de vagas e as condições para participação. Aluno e responsável deverão desenhar a arquitetura desse trabalho mediante troca de informações, detalhamentos e condições de exeqüibilidade. Informações e dúvidas sobre o programa de Iniciação Científica, consultar o Coordenador responsável pela atividade.
CATEGORIA “F”
A monitoria visa propiciar ao estudante a oportunidade de desenvolver, sob supervisão docente, suas habilidades para a carreira docente nas funções de ensino, pesquisa e extensão. O monitor auxilia o corpo docente nas tarefas didático-científicas: preparação de aulas, trabalhos didáticos, atendimento a alunos, atividades de pesquisa e extensão, trabalhos práticos e experimentais em laboratório, em biblioteca e no campo, além de outros compatíveis com seu grau de conhecimento e experiência.
Somente pode se inscrever para concorrer às vagas de monitoria, definidas em Edital, o aluno que comprove a aprovação na disciplina em que pretende atuar, com nota igual ou superior a sete. Para o exercício de suas funções o monitor recebe certificado e uma bolsa correspondente a 20% da mensalidade em vigor, durante o período em que exercer a atividade.
CATEGORIA “G” - DISCIPLINAS NÃO PREVISTAS NO CURRÍCULO
O aluno tem a possibilidade de se inscrever em disciplinas de outros cursos na instituição, que tenham implicações ou correlações com o seu campo de estudos, abrindo-se assim uma perspectiva multidisciplinar na sua formação. Nesta categoria, também podem ser considerados cursos de idiomas e cursos técnicos complementares à formação do aluno, ofertados por outras instituições acadêmicas, culturais ou empresariais. No caso de cursos ofertados por outras instituições, deve-se apresentar certificado em papel timbrado da instituição em que o curso foi realizado, identificando total de horas-aula cumpridas.
CONCLUSÃO
As ACs se mostram assim com grande largueza de formações que devem ser agregadas ao espírito das NDCs – Novas Diretrizes Curriculares, em estreita sintonia com o currículo pleno,com o PPI e PDI do curso.
As Atividades Complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliação, de habilidades e competências do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente escolar, hipóteses em que o aluno alargará o seu currículo com vivências e experimentos acadêmicos, internos ou externos ao curso, não se confundindo estágio curricular ou supervisionado, com a amplitude e a possível rica dinâmica das Atividades Complementares.
As Atividades Complementares, assim, se orientam a estimular a prática de estudos independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualização profissional específica, sobretudo nas relações com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente integrando-as às diversas peculiaridades regionais e culturais.
Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino ou de regulamentação e supervisão do exercício profissional, ainda que esses conteúdos não estejam previstos no currículo pleno de uma determinada instituição mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currículo, de forma interdisciplinar, e se integram com os demais conteúdos realizados.
Enfim, as atividades de extensão, previstas no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade básica, dentre outras, consiste em propiciar à comunidade o estabelecimento de uma relação de reciprocidade com a instituição, podem ser integradas nas Atividades Complementares, enriquecedoras e implementadoras do próprio perfil do formando.
Prof. Roney Signorini
Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Recomendadas em todas as Novas Diretrizes Curriculares, sua normatização deve propiciar com clareza a aplicação e o desenvolvimento, ao longo do curso, de maneira sistêmica e organizada.
Em princípio, elas podem ser oferecidas em carga distinta e separada (1) das disciplinas regulares, independente e autonomamente. Para as licenciaturas, a norma é mínimo de 200 horas (Res. CP/CNE 02/02); para a Pedagogia, no mínimo 100 horas (Res. CNE 01/06); para os bacharelados (e graduação profissional), até 20% da carga-horária mínima, conforme a Res. CES/CNE 02/07.Exemplificando, se o curso prevê 3 mil horas, distinguir as ACs com 200 horas e a grade curricular com 2.8 mil horas.
Mas, é possível também determiná-las de maneira interiorizada e composta (2) nas cargas individuais de cada disciplina, de algumas ou de todas.
Para a primeira situação (1), considerando um curso de 4 anos, elas serão cumpridas, como média, à razão de 50 horas anuais. Como não uma disciplina, mas atividade, o resultado será sempre REALIZADAS / NÃO REALIZADAS. A condição NÃO REALIZADAS nunca impedirá a promoção do aluno mas a negativa de conclusão do curso.
Se a carga for distinta e separada (1), a sugestão é a de que o aluno receba logo ao início do ano letivo uma programação antecipada, ao menos no semestre, quais serão as propostas e iniciativas da instituição, contendo um agendamento dos eventos, semana a semana.Se o aluno deixar de cumprir as primeiras 50 horas ( no 1° ano ) poderá ter dificuldades no futuro pois elas se acumularão para as séries seguintes.
O aluno não poderá concluir o curso se não cumprir as 200 horas.
A administração da carga de ACs, pela secretaria do curso, será obrigatória e imprescindível, zelosa e principalmente trabalhosa, inegavelmente. A sugestão é a criação de um Setor/Depto. de ACs. que uma vez relatadas pelo interessado sofrerá o crivo de alguém, por exemplo, do Coordenador do Curso.
Todos os documentos relativos ao cumprimento das atividades deverão ser conduzidos ao prontuário do aluno indicando parciais e totais da obrigação realizada.
Na montagem da programação das ACs, a instituição observará o máximo possível da transdisciplinaridade, a contemplar curso(s), disciplina(s), conteúdos etc. É tarefa para todo o coletivo docente da IES, principalmente aos alocados em regime de trabalho Parcial e Integral.
As ACs, uma vez implantadas, merecerão alteração curricular e portanto obrigatória a publicação pelo D.O.U.
Se a instituição optar por aplicar carga - interiorizada e composta (2) - (aula + ACS), abaixo oferecemos uma alternativa que se caracteriza imperativa de cumprimento porque integra a carga específica da disciplina. Diferente da opção distinta e separada (1), a forma composta fica interiorizada na carga da disciplina. A NÃO REALIZAÇÃO, aqui, levará à reprovação na disciplina. É instrumento de avaliação continuada.Por ter caráter obrigatório de realização, dentro da disciplina, tem facilitadores pelo fato de ser (ad)ministrada pelo próprio docente.
Assim, estas ACs estarão incluídas, sempre, com a relação :
Disciplinas de 40 horas serão operadas = 32 + 8 ou 34 + 6 e
Disciplinas de 80 horas serão operadas = 64 + 16 ou 68 + 12 ou
Disciplinas de 40 horas adicionarão 8 horas de AC ( 40 + 8 )
Disciplinas de 80 horas adicionarão 16 horas de AC ( 80 + 16 )
OBSERVAÇÃO: Os números aqui adotados devem ser adaptados, sobretudo pelo advento de norma que obriga a transformação de HORA/AULA em HORA/RELÓGIO. Pode ser o caso, inclusive, não de interiorizar uma carga relativa às ACs mas que seja somada a cada disciplina.
Dessa forma, as ACs interiorizadas ( 8 ou 6 )( 16 ou 12 ) têm caráter obrigatório, contribuindo sobretudo no processo avaliatório do aluno na disciplina.
As ATIVIDADES COMPLEMENTARES - se caracterizarão como práticas adêmicas apresentadas sob múltiplos formatos, tendo em vista essencialmente :
I-)complementar e sintonizar o currículo pedagógico vigente
II-)ampliar os horizontes do conhecimento bem como de sua prática para além da aula
III-)favorecer o relacionamento entre grupos e a convivência com as diferenças sociais
IV-)favorecer a tomada de iniciativa dos alunos
V-)propiciar a inter e transdisciplinaridade no currículo, dentro e entre os semestres/séries
Sugerimos sete Categorias distintas de ACs., de diferentes modalidades.
Assim, a instituição regulamentará que o aluno transite por todas elas, ao menos em três.
Caso contrário, é possível que o aluno adote somente uma delas, fugindo do ideário das ACs.
( modelo )
REGULAMENTO das ACs - ATIVIDADES COMPLEMENTARES
1)As ATIVIDADES COMPLEMENTARES - ACs, ora regulamentadas, de conhecimento prévio dos alunos matriculados no(s) Curso(s) ........... , serão realizadas mediante a tabela de categorias e modalidades.
CATEGORIA MODALIDADES
A Atividades genéricas na área do curso
B Palestras, Seminários, Congressos e Conferências
C Pesquisa
D Extensão
E Iniciação Científica
F Monitoria
G Disciplinas Não Previstas no Currículo
2)Todas as ACs merecerão absoluta interação com o professor da disciplina ou Coordenador
designado para tal fim.
3)As ACs realizadas deverão ser comprovadas pelo aluno através de relatórios, declarações,
atestados ou certificados emitidos pela promotora, se fora dos “campi”, ou convalidadas no
registro acadêmico do aluno, se no âmbito interno mas sempre mediante relatórios.
4)Na elaboração do relatório, o aluno o redigirá de forma a conter o descritivo claro
e consistente da atividade, interpretando, problematizando o conteúdo técnico, bem como os
benefícios proporcionados e adquiridos.
Poder-se-á, circunstancialmente, contatar entidades para a obtenção de referências
ecomprovação de fatos e atividades.
APÊNDICE
CATEGORIA “A”
São as desenvolvidas fora dos “campi” , tais como cursos de extensão em outras instituições, visitas a órgãos públicos ou entidades particulares ligadas à área de abrangência do curso. Assim também palestras, seminários, oficinas, visitas técnicas, cursos etc. em instituições educacionais, estudantis ou profissionais, públicas ou privadas reconhecidas pela instituição. Tais ACs devem ser adequadas à formação complementar do aluno. Considera-se a participação do aluno, na forma ativa ou passiva, ou seja, na condição de participante ou palestrante-instrutor-apresentador.
CATEGORIA “B”
São as desenvolvidas dentro dos “campi” da instituição, consideradas palestras, seminários, congressos e conferências, sessões técnicas, jornadas acadêmicas, workshops e ciclos de estudos atendendo interesses gerais ou específicos.
CATEGORIA “C”
Pesquisa teórica ou empírica, a fim de que o aluno possa visualizar o conteúdo da disciplina /curso em sua projeção social real, com a finalidade de que a formação universitária não esteja restrita apenas à aplicação e interpretação do conhecimento, mas que os alunos sejam formados para também construí-lo. Nesse caso, o aluno ajustará com o Professor/Coordenador o objeto da pesquisa, as condições de sua realização, avaliação e registro. A atividade realizada será atestada. Esta categoria inclui : projeto (envolvendo implementação prática), pesquisa teórica, oficina, formação de grupo de estudo e de interesse com produção intelectual ou projeto com implementação real.
CATEGORIA “D”
Consiste na prestação de serviço em questões ligadas à cidadania, família, saúde, educação, meio ambiente, movimentos solidários, habitação/moradia, voluntariado em entidades filantrópicas e ONGs, participando de programas, a fim de que o aluno experimente a função social do conhecimento produzido. O aluno poderá dela participar através de vínculos com órgãos públicos ou privados, antecipando junto ao responsável a sua participação mediante um pequeno projeto, expressando os aspectos gerais da atividade, incluindo o cronograma de trabalho proposto, horários das atividades e dos dados da entidade abrigadora. Nessa categoria o aluno pode e deve pesquisar ambientes da sociedade aos quais possa levar seus conhecimentos de forma criativa e produtiva. Merecerão relatórios detalhados e circunstanciados do aluno que serão enviados ao responsável, bem como declaração ou certificado emitido pela entidade, atestando as atividades desenvolvidas, em papel timbrado e assinado sobre carimbo da Direção.
CATEGORIA “E”
Iniciação Científica é uma atividade investigativa, no âmbito de projeto de pesquisa, na qual o aluno ficará sob tutoria de professor titulado,visando ao aprendizado de métodos e técnicas científicas e ao desenvolvimento da mentalidade científica e da criatividade. A Iniciação Científica está aberta aos alunos a partir do 2o ano e depende de publicação de edital, no qual constarão o número de vagas e as condições para participação. Aluno e responsável deverão desenhar a arquitetura desse trabalho mediante troca de informações, detalhamentos e condições de exeqüibilidade. Informações e dúvidas sobre o programa de Iniciação Científica, consultar o Coordenador responsável pela atividade.
CATEGORIA “F”
A monitoria visa propiciar ao estudante a oportunidade de desenvolver, sob supervisão docente, suas habilidades para a carreira docente nas funções de ensino, pesquisa e extensão. O monitor auxilia o corpo docente nas tarefas didático-científicas: preparação de aulas, trabalhos didáticos, atendimento a alunos, atividades de pesquisa e extensão, trabalhos práticos e experimentais em laboratório, em biblioteca e no campo, além de outros compatíveis com seu grau de conhecimento e experiência.
Somente pode se inscrever para concorrer às vagas de monitoria, definidas em Edital, o aluno que comprove a aprovação na disciplina em que pretende atuar, com nota igual ou superior a sete. Para o exercício de suas funções o monitor recebe certificado e uma bolsa correspondente a 20% da mensalidade em vigor, durante o período em que exercer a atividade.
CATEGORIA “G” - DISCIPLINAS NÃO PREVISTAS NO CURRÍCULO
O aluno tem a possibilidade de se inscrever em disciplinas de outros cursos na instituição, que tenham implicações ou correlações com o seu campo de estudos, abrindo-se assim uma perspectiva multidisciplinar na sua formação. Nesta categoria, também podem ser considerados cursos de idiomas e cursos técnicos complementares à formação do aluno, ofertados por outras instituições acadêmicas, culturais ou empresariais. No caso de cursos ofertados por outras instituições, deve-se apresentar certificado em papel timbrado da instituição em que o curso foi realizado, identificando total de horas-aula cumpridas.
CONCLUSÃO
As ACs se mostram assim com grande largueza de formações que devem ser agregadas ao espírito das NDCs – Novas Diretrizes Curriculares, em estreita sintonia com o currículo pleno,com o PPI e PDI do curso.
As Atividades Complementares devem possibilitar o reconhecimento, por avaliação, de habilidades e competências do aluno, inclusive as adquiridas fora do ambiente escolar, hipóteses em que o aluno alargará o seu currículo com vivências e experimentos acadêmicos, internos ou externos ao curso, não se confundindo estágio curricular ou supervisionado, com a amplitude e a possível rica dinâmica das Atividades Complementares.
As Atividades Complementares, assim, se orientam a estimular a prática de estudos independentes, transversais, opcionais, de interdisciplinaridade, de permanente e contextualizada atualização profissional específica, sobretudo nas relações com o mundo do trabalho, estabelecidas ao longo do curso, notadamente integrando-as às diversas peculiaridades regionais e culturais.
Nesse sentido, as Atividades Complementares podem incluir projetos de pesquisa, monitoria, iniciação científica, projetos de extensão, módulos temáticos, seminários, simpósios, congressos, conferências, além de disciplinas oferecidas por outras instituições de ensino ou de regulamentação e supervisão do exercício profissional, ainda que esses conteúdos não estejam previstos no currículo pleno de uma determinada instituição mas nele podem ser aproveitados porque circulam em um mesmo currículo, de forma interdisciplinar, e se integram com os demais conteúdos realizados.
Enfim, as atividades de extensão, previstas no art. 44, inciso IV, da LDB 9.394/96, cuja finalidade básica, dentre outras, consiste em propiciar à comunidade o estabelecimento de uma relação de reciprocidade com a instituição, podem ser integradas nas Atividades Complementares, enriquecedoras e implementadoras do próprio perfil do formando.
Currículos e Conteúdos Programáticos
Prof. Roney Signorini
Consultor educacional
roneysignorini@ig.com.br
Em janeiro de 1980 assumi a Direção de um curso de Comunicação Social com as habilitações em Jornalismo, Publicidade & Propaganda, além de Relações Públicas, instituição na qual ingressara como docente cinco anos antes.
A primeira tarefa, sob grande desafio, indicava a necessidade de avaliar/interpretar os conteúdos de todas as disciplinas quando, então, pouco ou nada se falava de trans e interdisciplinaridades, muito menos sobre as NDCs- Novas Diretrizes Curriculares, surgidas após a nova LDB ( 1996 ).
Referido curso estava estruturado em quatro anos, sendo os dois primeiros voltados à fundamentação humanística ( ciclo/núcleo básico ) para as três habilitações. Os dois últimos anos tratavam de formações específicas (ciclo profissionalizante).
Assim, em princípio, o trabalho precisava ser desenvolvido com as avaliações programáticas em quatro momentos distintos: o básico-geral e cada uma das habilitações.
Exaustiva leitura dos programas das disciplinas, arquivados na secretaria, alguns elaborados desde a fundação do curso (1972), outros mais recentes, guardavam inúmeros problemas de sobre e superposição de temas, incoerências e defasagens, situação comuníssima, arrisco afirmar, na maioria das instituições superiores nacionais. Sobretudo naquelas em que o "turn-over" docente é alto. Ademais, antecedendo o início do semestre letivo, nem todas as escolas realizam a tão necessária semana de planejamento. É impossível imaginar uma discussão séria e profícua sem que todos os participantes portem, minimamente, uma brochura contendo todos os programas de disciplinas
do curso. É o único guia para consulta instantânea se alguém se "atrever" a abordar determinado conteúdo numa discussão de (trans)interdisciplinaridade e com isso inteirar-se dos itens e da bibliografia adotada pelo(s) colega(s), sobretudo se ela está ou não atualizada.
Daí a ação importantíssima da reunião nessa semana de planejamento para a saúde do curso. E nela o Coordenador deve também municiar a todos, indispensavelmente, com o currículo em vigor e, se houver, o novo currículo (em transição), o material das NDCs ( com respectivos apensos das competências e habilidades sugeridas pelo CNE-Conselho Nacional de Educação ), além do calendário letivo, eventualmente, um exemplar de Manual do Estudante, distribuído aos alunos. Significa dizer, momento de grande oportunidade para reflexões conteudísticas, revitalização dos tônus das disciplinas.
OS PROBLEMAS
Em outra oportunidade já me referi e indiquei o brilhante trabalho Mensuração dos Conteúdos Acadêmicos da Educação Superior (2005) da lavra de André Magalhães Nogueira, Edson Nunes e Helena Maria A.M.Barroso, facilmente acessível pelo buscador Google.
Não faz muito tempo, e ainda continua, uma polêmica discussão era colocada quanto à atuação das IES-Instituições de Educação Superior no tocante às duas posições diametralmente opostas, de dever ser uma dianteira, estar na frente, ou ir a reboque da sociedade nas propostas conteudísticas, razões e conseqüências nas formações.
Porém, para acalorar o tema, a partir do momento em que o CNE propõe as NDCs, apensando as habilidades e competências necessárias para a profissionalização do estudante ( escopo do ENADE ), pretendendo lograr sucesso na empregabilidade, involuntariamente ou não os currículos, de certa forma, com muitos paradigmas na formatação dos cursos acabaram por balizar as formações. Parece mesmo é com paradoxos.
Por assim dizer, a presunção se instalou forte no colendo colégio do CNE, a significar que as IES, de per si, onde quer que estejam geograficamente instaladas, não conheçam necessidades mercadológicas locais ou regionais.
Particularmente, levo isso a crédito do paternalismo assistencial, o umbrelismo do velho cartório que continua a ser o CNE. Deletaram currículo mínimo/pleno mas põem outro ícone no desktop.
Não há que se dizer/criticar as "sugestões" contidas nos apensos porque, afinal, o ENADE
é estruturado e leva em conta aquelas sugestões.
SEQUESTROS CONTEUDÍSTICOS
O PPI e o PDI são documentos basilares numa proposta educacional das IES, neles se inserindo a missão, objetivos e escopos, documentos que, a rigor, nem todo o conjunto de funcionários administrativos e docentes têm acesso. É caixa preta na maioria das IES.
Ocorre que, dentre outros requisitos de componentes do processo, que pede Autorização de funcionamento, a IES apresenta o currículo do curso com todas as exigências que a boa norma exige : ementa, conteúdos, carga horária, objetivos, critérios de avaliação, bibliografias básica e complementar, etc.
Aprovado, autorizado a funcionar, não é o que na maioria das vezes se vê quanto ao desenvolvimento/aplicação dos programas "prometidos" para as disciplinas.
Se nada é mais certo do que as mudanças, desde o protocolo do projeto de curso junto a CNE até sua Autorização, para não dizer também o Reconhecimento, existe um período abissal, movido pela própria dinâmica e cinética do fazer educacional, quando ao longo desse tempo o autor proponente daqueles conteúdos sequer assume(iu) a disciplina. Ou ficou nela por um ano, substituído por outro colega que "entendeu dar uma atualizada na matéria". Aqui surge uma primeira ruptura com o todo a ensejar o primeiro desafinamento da orquestra. Aqui já entrou gato na tuba.
No tempo que fluiu desde a Autorização até o Reconhecimento, uns quatro/cinco anos, nesse intervalo a escola inclusive recebeu alunos transferidos que traziam histórico acompanhado dos programas de origem. Uma breve análise para propiciar a transferência mostrou em algumas menos e em outras disciplinas mais, um imenso descompasso programático entre disciplinas, que não contemplariam/autorizariam o "aproveitamento" curricular mas nem por isso a transferência é inibida. Resta uma colcha de retalhos conteudísticos, mais graves à medida que a transferência se efetiva em anos mais adiantados do curso. Mas, convenhamos, a quem interessa realizar um curso bem aproveitado, completo, que respeita(va) as (trans) interdisciplinaridades e visa(va) graduar o aluno pronto para o mercado ? A muito poucos.
CURRÍCULOS versus ENADE
O ingressante e o formando, diferenças tratadas como iguais, permeadas com a indicação amostral/aleatória dos que devem se submeter ao exame é absurda.
E este é o momento de identificar os reféns do abordado no Sequestro Conteudístico.
Toda a amarração pensada para propiciar a transdisciplinaridade do currículo foi levada vendada, com mãos em algemas para o fundão da vila.
O esforço estruturado no PPI e/ou PDI visando terminalidades e empregabilidades não pode ter êxito. E, a propósito, alguma Comissão de verificação in loco tem tempo e realiza uma análise nos conteúdos das disciplinas, nos poucos três dias que habitualmente dedica à verificação, seja para autorizar ou reconhecer, isso sem considerar o tempo que antecedeu o depósito da documentação no e-MEC ? Nunca soube. A caixa é preta, negríssima.
Na guilhotina educacional não está só a cabeça do aluno mas também a da IES, por óbvio.
O ENADE, filho do Provão, ainda não disse a que veio, senão o de atribuir valor ao que não tem valor pois é laborado nos antagônicos, que não têm qualquer comprometimento com a efetiva avaliação pois há suspeição do aluno ser cúmplice ou refém da relação educacional obtida. E é fácil ver isso pois há quem não compareça ao exame, comparecendo só vai pra assinar a presença, ficando em sala não tem nenhuma responsabilidade com as respostas, "é do contra" por natureza e origem, falta-lhe Atitude com "A" maiúsculo. Fora o volume de IES não privadas que insistem em desafiar o MEC não comparecendo ao exame.
CURRÍCULOS versus ESTÁGIOS ( não curriculares )
Submetendo-se a desastres de percursos, desvios e atalhos equivocados nas apropriações de cargas horárias e conteúdos, somado ao despreparo de setores de captação de alunos, lá vão eles para o estágio. Tais setores, na própria IES ou no mercado de trabalho, bem como nas empresas de recrutamento de pessoal, não avalizam as preocupações do CNE que sugeriu mínimas habilidades e competências na formação do estudante. Sequer conhecem ou têm acesso às NDCs e respectivos apensos, quando, no mínimo, são um norte magnético.
Para piorar as coisas, nos últimos quatro meses o noticiário informa a perda de 200 mil postos, decorrente de nova legislação sobre os estágios, declinando vertiginosamente o interesse do empresariado pelos estagiários.
CURRÍCULO versus HORA/AULA ou HORA/RELÓGIO
A disciplina deve guardar absoluta relação dos conteúdos com a carga horária, com a aula.É inaceitável conteúdo pequeno para carga horária grande, e vice-versa. Por exemplo, fixada para ter 40 hs/aulas-semestrais e abrigar os conteúdos previamente discutidos e estabelecidos, a oferta de uma disciplina de curso superior, à razão de 2 hs/aula-semana transcorre durante 20 semanas ( ou 100 dias letivos ). Considerando os números abaixo, na hipótese do início da aula acontecer com 5 ou mais minutos de atraso, bem como se finalizada com iguais 5 ou mais minutos antes do término regulamentar, tem-se resultados desastrosos.
Querem alguns que a aula "pouco importa", sistêmica e metodologicamente estruturada. Deve prevalecer a "construção do conhecimento". Será ?
Usando o indicador mais radical, de suprimir-se 20 minutos de cada aula/encontro que deve ter 100 minutos, ao longo de 20 semanas, na disciplina programada para carga de 40 hs/aulas semestrais, restarão 32 hs/aula porque os atrasos representam 400 minutos( que é igual a 8 hs/aula ).
Ao considerar também alguns acidentes de percurso como feriado, falta de energia, greve de transportes, enchentes ou questões de saúde, etc. , adicione outros tantos encontros perdidos chegando facilmente a umas otimistas 24 a 28 horas daquelas que deveriam ser 40 hs/aula.
O exemplo adotou uma disciplina semestral, mas o aluno tem em média 5 a 6 disciplinas nesse período, totalizando 40 a 48 disciplinas durante um curso de 8 semestres(4 anos ). É realmente fatal para a educação e inteligência nacionais a incidência dessa perda, que pode subtrair até 800 horas de um currículo. Tomando como exemplo um curso programado para uma carga total de 3.200 horas significa 25% de aula/conhecimento não dado-não aprendido.
Se a pontualidade de horário fosse cumprida plenamente, nossos jovens, seguramente, estariam se formando com mais competências. Quando não, se a formação "admite" a supressão de 25% temporal do todo curricular, não é o caso de reduzir o curso de 4 para 3 anos diante dessa realidade ?Se na tabela acima trocarmos a hora/aula pela hora/relógio o efeito é o mesmo.
É de fato lamentável a supressão de quase 15% do tempo na preciosa carga horária de aulas,com implicação diretíssima sobre o conjunto de conteúdos do ensino-aprendizagem, descartados aos sabores das negligências e descasos.
Assim, por causa do relógio(?) o aluno sai do primeiro e vai para o segundo semestre, avançando até o último, com lamentável carência de conhecimentos furtados. Mas ele tem pressa, voraz, de ir ao lato-sensu ou stricto para "compensar" o "tempo perdido" na graduação, como quem segue a uma relojoaria educacional, para consertar o que medeiam os dois ponteiros dos conhecimentos.
Disso resultam milhares de horas suprimidas das disciplinas/cursos/instituições nacionais. Afora outras milhares de horas consumidas ao longo do curso, em geral, com greves de docentes e/ou alunado, mais ocorrentes no ensino público, tanto na educação básica como superior.
CURRÍCULOS TRANSFORMADOS / ALTERADOS
Eis aqui uma verdadeira violência quando se quer alterar um currículo, na linha inconsequente, ao sabor dos ventos ou interesses imediatos. Dramático porque não observa o todo, o plexus determinante do conjunto, seja voltado ao mercado seja para a academia. Se colocado em prática, não raro, inexiste caminho de volta.
Em princípio, um currículo só amadurece quando implantado plenamente, sob "teste", do primeiro ao último semestre do curso. E olhe lá se ainda não forem necessários minimamente um a dois anos para aí sim ser feita alguma eventual correção de rota. É cobrada uma incisão britânica, em hora e local certos.
A missão institucional deve sempre observar vocações e não está sob crivo se para lá ou para cá. Cada IES mantém, a sua cara e identidade, em função também de seu público/target, quando se estabelece um escopo.
Afinal, o que motiva a transformação curricular senão a busca de nichos, novos nichos e promissores ? Mudar por mudar ?
É uma ação desastrosa porque depende de todo um processo iniciado com muitas discussões, resolvidas no conjunto do corpo docente. Ou não ? É obra de um ou de dois, de visão singular da mantenedora ?
Ocorrendo mudança na Coordenação lá vem proposta de alteração curricular, sem qualquer receio, ao contrário, sob jactâncias de vaidades ao que era e agora precisa passar a ser ( ! ? ).
Nada contra mudanças curriculares se elas observarem a busca exitosa e evitarem alguns dentre vários incidentes, ocorrentes traumaticamente:
a)leva-se disciplina de qualquer semestre para antes ou depois de onde estava localizada, em
geral diminuindo ou aumentando a carga horária dela;
b)suprime-se a disciplina mas nenhuma outra ocupa o espaço. É antes expediente econômico;
c)desconecta-se o conteúdo de disciplina(s) deixando o currículo órfão, à deriva;
d)a disciplina, deslocada, deixa o laboratório onde era praticada e vai para a sala de aula
tradicional, carteira e lousa, ou ao contrário, para dar contemporaneidade na "apertação de
botões";
e)perpetra-se o desmanche causal pelo interesse casual;
f)ignora-se a possibilidade da (des)continuidade de alunos trancados e/ou reprovados gerando
imensos problemas para eles e principalmente para a secretaria. Com certeza, algumas
disciplinas serão propostas pelo regime de adaptação(curricular), o que em geral é um engodo
e quase sempre o incauto aluno aceita.
g)reacomodações de alocações de aulas junto ao corpo docente;
h)a nova disciplina contará com um "grande mestre" que desenvolveu sua dissertação sobre o
título e permanecerá como ilha no arquipélago curricular;
i)saem os Projetos Experimentais e entram os TCCs a despertar anseios numa pós-graduação;
j)adiciona-se disciplina que de novo só tem o título, mais charme;
k)evitar a todo custo as resistências docentes porque interesse contrariado é inimigo feito, de
onde a necessidade de plenas e justificadoras razões. Num primeiro olhar, se o mercado está
exigindo, por exemplo como o surgimento de nova mídia (a Internet), novo
procedimento/técnica cirúrgica;
Antes, não cabiam(eriam) em qualquer outra disciplina como agregado conteudístico ?
Essas dentre tantas anotações ocorrentes nas transformações curriculares devem preocupar muito o Coordenador coerente, equilibrado e sem viés de estrelismos. O que goza da síndrome do spotlight.
Enfim, para usar termo modernoso, é complicado mexer com currículos, sobretudo desconsiderando o entorno responsável.
Consultor educacional
roneysignorini@ig.com.br
Em janeiro de 1980 assumi a Direção de um curso de Comunicação Social com as habilitações em Jornalismo, Publicidade & Propaganda, além de Relações Públicas, instituição na qual ingressara como docente cinco anos antes.
A primeira tarefa, sob grande desafio, indicava a necessidade de avaliar/interpretar os conteúdos de todas as disciplinas quando, então, pouco ou nada se falava de trans e interdisciplinaridades, muito menos sobre as NDCs- Novas Diretrizes Curriculares, surgidas após a nova LDB ( 1996 ).
Referido curso estava estruturado em quatro anos, sendo os dois primeiros voltados à fundamentação humanística ( ciclo/núcleo básico ) para as três habilitações. Os dois últimos anos tratavam de formações específicas (ciclo profissionalizante).
Assim, em princípio, o trabalho precisava ser desenvolvido com as avaliações programáticas em quatro momentos distintos: o básico-geral e cada uma das habilitações.
Exaustiva leitura dos programas das disciplinas, arquivados na secretaria, alguns elaborados desde a fundação do curso (1972), outros mais recentes, guardavam inúmeros problemas de sobre e superposição de temas, incoerências e defasagens, situação comuníssima, arrisco afirmar, na maioria das instituições superiores nacionais. Sobretudo naquelas em que o "turn-over" docente é alto. Ademais, antecedendo o início do semestre letivo, nem todas as escolas realizam a tão necessária semana de planejamento. É impossível imaginar uma discussão séria e profícua sem que todos os participantes portem, minimamente, uma brochura contendo todos os programas de disciplinas
do curso. É o único guia para consulta instantânea se alguém se "atrever" a abordar determinado conteúdo numa discussão de (trans)interdisciplinaridade e com isso inteirar-se dos itens e da bibliografia adotada pelo(s) colega(s), sobretudo se ela está ou não atualizada.
Daí a ação importantíssima da reunião nessa semana de planejamento para a saúde do curso. E nela o Coordenador deve também municiar a todos, indispensavelmente, com o currículo em vigor e, se houver, o novo currículo (em transição), o material das NDCs ( com respectivos apensos das competências e habilidades sugeridas pelo CNE-Conselho Nacional de Educação ), além do calendário letivo, eventualmente, um exemplar de Manual do Estudante, distribuído aos alunos. Significa dizer, momento de grande oportunidade para reflexões conteudísticas, revitalização dos tônus das disciplinas.
OS PROBLEMAS
Em outra oportunidade já me referi e indiquei o brilhante trabalho Mensuração dos Conteúdos Acadêmicos da Educação Superior (2005) da lavra de André Magalhães Nogueira, Edson Nunes e Helena Maria A.M.Barroso, facilmente acessível pelo buscador Google.
Não faz muito tempo, e ainda continua, uma polêmica discussão era colocada quanto à atuação das IES-Instituições de Educação Superior no tocante às duas posições diametralmente opostas, de dever ser uma dianteira, estar na frente, ou ir a reboque da sociedade nas propostas conteudísticas, razões e conseqüências nas formações.
Porém, para acalorar o tema, a partir do momento em que o CNE propõe as NDCs, apensando as habilidades e competências necessárias para a profissionalização do estudante ( escopo do ENADE ), pretendendo lograr sucesso na empregabilidade, involuntariamente ou não os currículos, de certa forma, com muitos paradigmas na formatação dos cursos acabaram por balizar as formações. Parece mesmo é com paradoxos.
Por assim dizer, a presunção se instalou forte no colendo colégio do CNE, a significar que as IES, de per si, onde quer que estejam geograficamente instaladas, não conheçam necessidades mercadológicas locais ou regionais.
Particularmente, levo isso a crédito do paternalismo assistencial, o umbrelismo do velho cartório que continua a ser o CNE. Deletaram currículo mínimo/pleno mas põem outro ícone no desktop.
Não há que se dizer/criticar as "sugestões" contidas nos apensos porque, afinal, o ENADE
é estruturado e leva em conta aquelas sugestões.
SEQUESTROS CONTEUDÍSTICOS
O PPI e o PDI são documentos basilares numa proposta educacional das IES, neles se inserindo a missão, objetivos e escopos, documentos que, a rigor, nem todo o conjunto de funcionários administrativos e docentes têm acesso. É caixa preta na maioria das IES.
Ocorre que, dentre outros requisitos de componentes do processo, que pede Autorização de funcionamento, a IES apresenta o currículo do curso com todas as exigências que a boa norma exige : ementa, conteúdos, carga horária, objetivos, critérios de avaliação, bibliografias básica e complementar, etc.
Aprovado, autorizado a funcionar, não é o que na maioria das vezes se vê quanto ao desenvolvimento/aplicação dos programas "prometidos" para as disciplinas.
Se nada é mais certo do que as mudanças, desde o protocolo do projeto de curso junto a CNE até sua Autorização, para não dizer também o Reconhecimento, existe um período abissal, movido pela própria dinâmica e cinética do fazer educacional, quando ao longo desse tempo o autor proponente daqueles conteúdos sequer assume(iu) a disciplina. Ou ficou nela por um ano, substituído por outro colega que "entendeu dar uma atualizada na matéria". Aqui surge uma primeira ruptura com o todo a ensejar o primeiro desafinamento da orquestra. Aqui já entrou gato na tuba.
No tempo que fluiu desde a Autorização até o Reconhecimento, uns quatro/cinco anos, nesse intervalo a escola inclusive recebeu alunos transferidos que traziam histórico acompanhado dos programas de origem. Uma breve análise para propiciar a transferência mostrou em algumas menos e em outras disciplinas mais, um imenso descompasso programático entre disciplinas, que não contemplariam/autorizariam o "aproveitamento" curricular mas nem por isso a transferência é inibida. Resta uma colcha de retalhos conteudísticos, mais graves à medida que a transferência se efetiva em anos mais adiantados do curso. Mas, convenhamos, a quem interessa realizar um curso bem aproveitado, completo, que respeita(va) as (trans) interdisciplinaridades e visa(va) graduar o aluno pronto para o mercado ? A muito poucos.
CURRÍCULOS versus ENADE
O ingressante e o formando, diferenças tratadas como iguais, permeadas com a indicação amostral/aleatória dos que devem se submeter ao exame é absurda.
E este é o momento de identificar os reféns do abordado no Sequestro Conteudístico.
Toda a amarração pensada para propiciar a transdisciplinaridade do currículo foi levada vendada, com mãos em algemas para o fundão da vila.
O esforço estruturado no PPI e/ou PDI visando terminalidades e empregabilidades não pode ter êxito. E, a propósito, alguma Comissão de verificação in loco tem tempo e realiza uma análise nos conteúdos das disciplinas, nos poucos três dias que habitualmente dedica à verificação, seja para autorizar ou reconhecer, isso sem considerar o tempo que antecedeu o depósito da documentação no e-MEC ? Nunca soube. A caixa é preta, negríssima.
Na guilhotina educacional não está só a cabeça do aluno mas também a da IES, por óbvio.
O ENADE, filho do Provão, ainda não disse a que veio, senão o de atribuir valor ao que não tem valor pois é laborado nos antagônicos, que não têm qualquer comprometimento com a efetiva avaliação pois há suspeição do aluno ser cúmplice ou refém da relação educacional obtida. E é fácil ver isso pois há quem não compareça ao exame, comparecendo só vai pra assinar a presença, ficando em sala não tem nenhuma responsabilidade com as respostas, "é do contra" por natureza e origem, falta-lhe Atitude com "A" maiúsculo. Fora o volume de IES não privadas que insistem em desafiar o MEC não comparecendo ao exame.
CURRÍCULOS versus ESTÁGIOS ( não curriculares )
Submetendo-se a desastres de percursos, desvios e atalhos equivocados nas apropriações de cargas horárias e conteúdos, somado ao despreparo de setores de captação de alunos, lá vão eles para o estágio. Tais setores, na própria IES ou no mercado de trabalho, bem como nas empresas de recrutamento de pessoal, não avalizam as preocupações do CNE que sugeriu mínimas habilidades e competências na formação do estudante. Sequer conhecem ou têm acesso às NDCs e respectivos apensos, quando, no mínimo, são um norte magnético.
Para piorar as coisas, nos últimos quatro meses o noticiário informa a perda de 200 mil postos, decorrente de nova legislação sobre os estágios, declinando vertiginosamente o interesse do empresariado pelos estagiários.
CURRÍCULO versus HORA/AULA ou HORA/RELÓGIO
A disciplina deve guardar absoluta relação dos conteúdos com a carga horária, com a aula.É inaceitável conteúdo pequeno para carga horária grande, e vice-versa. Por exemplo, fixada para ter 40 hs/aulas-semestrais e abrigar os conteúdos previamente discutidos e estabelecidos, a oferta de uma disciplina de curso superior, à razão de 2 hs/aula-semana transcorre durante 20 semanas ( ou 100 dias letivos ). Considerando os números abaixo, na hipótese do início da aula acontecer com 5 ou mais minutos de atraso, bem como se finalizada com iguais 5 ou mais minutos antes do término regulamentar, tem-se resultados desastrosos.
Querem alguns que a aula "pouco importa", sistêmica e metodologicamente estruturada. Deve prevalecer a "construção do conhecimento". Será ?
Usando o indicador mais radical, de suprimir-se 20 minutos de cada aula/encontro que deve ter 100 minutos, ao longo de 20 semanas, na disciplina programada para carga de 40 hs/aulas semestrais, restarão 32 hs/aula porque os atrasos representam 400 minutos( que é igual a 8 hs/aula ).
Ao considerar também alguns acidentes de percurso como feriado, falta de energia, greve de transportes, enchentes ou questões de saúde, etc. , adicione outros tantos encontros perdidos chegando facilmente a umas otimistas 24 a 28 horas daquelas que deveriam ser 40 hs/aula.
O exemplo adotou uma disciplina semestral, mas o aluno tem em média 5 a 6 disciplinas nesse período, totalizando 40 a 48 disciplinas durante um curso de 8 semestres(4 anos ). É realmente fatal para a educação e inteligência nacionais a incidência dessa perda, que pode subtrair até 800 horas de um currículo. Tomando como exemplo um curso programado para uma carga total de 3.200 horas significa 25% de aula/conhecimento não dado-não aprendido.
Se a pontualidade de horário fosse cumprida plenamente, nossos jovens, seguramente, estariam se formando com mais competências. Quando não, se a formação "admite" a supressão de 25% temporal do todo curricular, não é o caso de reduzir o curso de 4 para 3 anos diante dessa realidade ?Se na tabela acima trocarmos a hora/aula pela hora/relógio o efeito é o mesmo.
É de fato lamentável a supressão de quase 15% do tempo na preciosa carga horária de aulas,com implicação diretíssima sobre o conjunto de conteúdos do ensino-aprendizagem, descartados aos sabores das negligências e descasos.
Assim, por causa do relógio(?) o aluno sai do primeiro e vai para o segundo semestre, avançando até o último, com lamentável carência de conhecimentos furtados. Mas ele tem pressa, voraz, de ir ao lato-sensu ou stricto para "compensar" o "tempo perdido" na graduação, como quem segue a uma relojoaria educacional, para consertar o que medeiam os dois ponteiros dos conhecimentos.
Disso resultam milhares de horas suprimidas das disciplinas/cursos/instituições nacionais. Afora outras milhares de horas consumidas ao longo do curso, em geral, com greves de docentes e/ou alunado, mais ocorrentes no ensino público, tanto na educação básica como superior.
CURRÍCULOS TRANSFORMADOS / ALTERADOS
Eis aqui uma verdadeira violência quando se quer alterar um currículo, na linha inconsequente, ao sabor dos ventos ou interesses imediatos. Dramático porque não observa o todo, o plexus determinante do conjunto, seja voltado ao mercado seja para a academia. Se colocado em prática, não raro, inexiste caminho de volta.
Em princípio, um currículo só amadurece quando implantado plenamente, sob "teste", do primeiro ao último semestre do curso. E olhe lá se ainda não forem necessários minimamente um a dois anos para aí sim ser feita alguma eventual correção de rota. É cobrada uma incisão britânica, em hora e local certos.
A missão institucional deve sempre observar vocações e não está sob crivo se para lá ou para cá. Cada IES mantém, a sua cara e identidade, em função também de seu público/target, quando se estabelece um escopo.
Afinal, o que motiva a transformação curricular senão a busca de nichos, novos nichos e promissores ? Mudar por mudar ?
É uma ação desastrosa porque depende de todo um processo iniciado com muitas discussões, resolvidas no conjunto do corpo docente. Ou não ? É obra de um ou de dois, de visão singular da mantenedora ?
Ocorrendo mudança na Coordenação lá vem proposta de alteração curricular, sem qualquer receio, ao contrário, sob jactâncias de vaidades ao que era e agora precisa passar a ser ( ! ? ).
Nada contra mudanças curriculares se elas observarem a busca exitosa e evitarem alguns dentre vários incidentes, ocorrentes traumaticamente:
a)leva-se disciplina de qualquer semestre para antes ou depois de onde estava localizada, em
geral diminuindo ou aumentando a carga horária dela;
b)suprime-se a disciplina mas nenhuma outra ocupa o espaço. É antes expediente econômico;
c)desconecta-se o conteúdo de disciplina(s) deixando o currículo órfão, à deriva;
d)a disciplina, deslocada, deixa o laboratório onde era praticada e vai para a sala de aula
tradicional, carteira e lousa, ou ao contrário, para dar contemporaneidade na "apertação de
botões";
e)perpetra-se o desmanche causal pelo interesse casual;
f)ignora-se a possibilidade da (des)continuidade de alunos trancados e/ou reprovados gerando
imensos problemas para eles e principalmente para a secretaria. Com certeza, algumas
disciplinas serão propostas pelo regime de adaptação(curricular), o que em geral é um engodo
e quase sempre o incauto aluno aceita.
g)reacomodações de alocações de aulas junto ao corpo docente;
h)a nova disciplina contará com um "grande mestre" que desenvolveu sua dissertação sobre o
título e permanecerá como ilha no arquipélago curricular;
i)saem os Projetos Experimentais e entram os TCCs a despertar anseios numa pós-graduação;
j)adiciona-se disciplina que de novo só tem o título, mais charme;
k)evitar a todo custo as resistências docentes porque interesse contrariado é inimigo feito, de
onde a necessidade de plenas e justificadoras razões. Num primeiro olhar, se o mercado está
exigindo, por exemplo como o surgimento de nova mídia (a Internet), novo
procedimento/técnica cirúrgica;
Antes, não cabiam(eriam) em qualquer outra disciplina como agregado conteudístico ?
Essas dentre tantas anotações ocorrentes nas transformações curriculares devem preocupar muito o Coordenador coerente, equilibrado e sem viés de estrelismos. O que goza da síndrome do spotlight.
Enfim, para usar termo modernoso, é complicado mexer com currículos, sobretudo desconsiderando o entorno responsável.
Currículo de Curso Universitário
Prof. Roney Signorini
Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Muito além do Currículo de Curso Universitário
Já tratei do mesmo assunto em artigo publicado no site do SEMESP sob o título "Currículos e Conteúdos". Está depositado em www.semesp.org.br - Publicações - Artigos e Ensaios Educacionais.
É assunto de maior interesse intra-muros dos Cursos, do aluno até a Reitoria, do docente até a Coordenação, inclusive da Secretaria.
Adotado um currículo padrão de curso regular, a sua oferta deve ser dominada por elementos de qualidade. Exige de todos que o colocam em ação uma severa obediência da proposta conteudística, até onde possível, consoante as diretrizes curriculares ofertadas pelo CNE.
Não sem razão os conteúdos precisam ser (re)examinados em períodos, pois as circunstâncias sociais e profissionais cobram atualidade na dinâmica natural do conhecimento, na evolução e velocidade em que tal conhecimento transforma novos e outros saberes.
ANTECEDENTES
Balizado com a carga horária proposta pelo CNE, nenhum currículo de curso pode nascer de uma só cabeça mas de uma equipe, aliás, prescrição da LDB. E, sua construção deve levar em conta muitas variáveis. Portanto, considerar todo o plexo educacional, por exemplo :
a)relação com o valor da mensalidade;
b)montagem disposta nos dias da semana e consoante a carga horária/relógio;
c)com disciplinas internalizando as diretrizes curriculares sugeridas pelo CNE;
d)estar "afinado" com o ENADE;
e)não perder o foco das consideradas teóricas e das práticas ( em laboratórios );
f)apresentar-se como facilitador para casos de transferências ( in ) e reprovações
( Dependências ), além de Retenções e ainda para Trancamentos, situações em que
prosperam e abundam as Adaptações;
g)oferecimento de disciplinas em caráter multicursos ( fator econômico );
h)ser desenvolvida ( ou não ) por professores pós-graduados ( fator econômico );
i)poder ( ou não ) ser oferecida tanto presencial como a distância ( fator econômico );
j)prestar-se a interações com avaliações internas promovidas pela CPA da IES;
k)ser a coluna vertebral do órgão NÚCLEO de CURRÍCULOS e CONTEÚDOS;
Particularmente quanto a referido órgão, a IES constituirá grupo tarefa exclusivo
para pensar e discutir currículos, cargas, conteúdos com macrofoto do sistema,
contando sempre com os Coordenadores de Cursos para atualizações, aditamentos,
supressões, remanejamentos e deslocamentos das disciplinas, conforme exigências
do mercado ( empregabilidades ). A dinâmica curricular, conteudística e programática
são inexoráveis, considerando as velocidades do conhecimento e a obsolescência
dele, quase diária.
l)se qualquer disciplina for ofertada com uma carga de NÃO PRESENCIALIDADE,
dedicando-se até 20% dela como virtual, aí então as atenções devem ser redobradas pois:
Em qual momento da carga horária tal virtualidade será apresentada, quais
itens/temas se prestarão à virtualidade, quem conduzirá tais conteúdos ( tutoria /
monitoria, etc. ) ;
m)a IES está propondo um reposicionamento do(s) curso(s) e portanto alterar a matriz
curricular, por exemplo, deseja privilegiar a construção do conhecimento e não a mera
transmissão;
n)a IES adotou integral ou parcialmente o conceito do Estudo de Casos;
o)afinal, qual a proposta no PPI e no PDI a se respeitar de modo que prevaleça os conceitos
de conectividade/aderência;
p)definitiva e decididamente, a matriz curricular eleita vai à frente ou a reboque de demandas
sócio-profissionais ?
q)propor conteúdos exclusivos à graduação/bacharelado sem permeá-los com conteúdos
dos Tecnológicos.
r)considerar com a máxima atenção que não mais existe, a partir de 2010, a hora-aula mas a
hora-relógio, observando a carga total estabelecida pelo CNE para o curso.
A disposição das disciplinas no currículo, cada uma com sua carga horária respectiva, será entendida como integrante de uma constelação, com brilhos próprios e na medida do possível guardando trans/inter e multidisciplinaridades.
Alocações eventualmente desajustadas, estar em determinado semestre do curso quando deve(ria) estar em semestre anterior ou posterior, ou ainda, carregando carga horária menor do que a necessária para o desenvolvimento dos conteúdos programados, ou maior, caindo em mesmices repetitivas, exige correção com prudência.
O conteúdo de cada uma delas deve observar rigorosamente a carga horária que lhe é reservada de modo a contemplar medidas exatas de propostas teóricas e práticas, discussões, momentos de reflexão, de avaliações continuadas, etc., nem mais nem menos.
MOMENTO REFLEXIVO
As discussões de natureza da componência de conteúdos nas disciplinas é momento rico, que deve se repetir a cada ano incorporando o novo, suprimindo o obsoleto e o defasado. Sobretudo com respeito ao PPI e PDI onde devem estar claras a missão e objetivo que permeam planos e projetos institucionais. Fique certo que currículo já nasce com prazo de validade estabelecido. Hoje, com certeza, ele não se sustenta com mais de dois anos.
É o exato momento, que antecede ao início de novo ano letivo quando saudavelmente os docentes, em companhia e sob a liderança do Coordenador, trocam experiências e vivências
práticas do campo de atuação profissional a que se deseja graduar o educando.
Vale lembrar, é momento auspicioso para mexer com a bibliografia de apoio à disciplina, enviando à biblioteca da instituição solicitação de compra, bem como os derivados instrumentais ou equipamentos.
Afinal, o que seria a escola sem antes erigir um currículo e respectivos conteúdos ? Depois vem o corpo docente e por fim o discente. Este último com intimidade na avaliação dos ingressantes.
É tarefa de experts alocar disciplinas para docentes, distintamente em razão de performances,
nos semestres iniciais ( sobretudo o primeiro e segundo ) ou finais do curso. Há quem sirva para os primeiros ou para os últimos e vice-versa, aumentando/diminuindo evasão.
CONCLUSÃO
Um currículo "bom e enxuto" não significa certezas absolutas porque ele é peça de reciprocidades, docente x discente.
Sua oferta vai além dos Planos de Ensino deixados na secretaria do curso, carecendo de supervisão constante de parte do Coordenador a quem incumbe, semanalmente, passar um "visto" nos Diários de Classe, confirmando a aplicação efetiva dos conteúdos programados para a turma/sala. Mas, também, não deve ser peça experimental, ação de laboratório, porque o tempo fluirá rápido pelas semanas e meses, portanto, inadmissível que disciplinas fiquem à deriva no conjunto curricular, sobretudo se semestral.
Socorros, se necessários, devem ser propiciados com urgência.
O currículo de curso, por si só, é um universo de preocupações como elemento pulsante,
que pode oferecer cenários extraordinários para auto-avaliação por intermédio da CPA,
que buscará validação da proposta intentada.
E não é só currículo e conteúdos que cobram preocupações mas também a forma e métodos
didáticos, pedagógicos, instrucionais para não falar em novas tecnologias que invadem as salas de aula.
ADITIVOS
A implantação de um currículo de curso deve ser levada às últimas consequências no tocante ao seu fim mas também quanto aos seu meios. Ou seja, o Setor Financeiro deve interagir firme quanto aos custos estabelecendo estatísticas de Desistências, Cancelamentos e Transferências ( out ).
Deve cenarizar quem ocupará as disciplinas ( graduados, especialistas, mestres ou doutores ) dessas alocações pois isso envolve custos de todas as ordens. Tal tarefa é tão mais fácil quando a IES segue rigorosamente o volume de ingressantes/vagas e pode ser feita com antecedência de 2 a 3 meses do início das aulas / composição das turmas.
Uma questão preocupante é relativa à intenção da IES se pretende graduar generalistas ou especialistas. Isso tem a ver com a "cara" da instituição, sua vocação, sua participação no share.
Cito alguns exemplos:
1-)Um Curso de Comunicação Social, habilitação em Jornalismo, que não tiver uma unidade móvel que transite por locais para captação de áudio ( para a disciplina Rádio ) e
de imagens para a disciplina TV, está perdendo mercado. E isso é possível com pequeno investimento, dando diferencial ao curso, à formação real de seus alunos, agregando valores,
ganhando visibilidade social. Qual o investimento para ter tal unidade móvel ? Pequeno.
Esse mesmo curso pode ter um "botão" no portal de forma a disponibilizar matérias frias para acesso a todos os jornais do país, até para servir de pautas de veículos.
Pode ter outro "botão" para um banco de imagens de seus alunos, etc.
2-)Igual raciocínio para todos os cursos sempre agregando valores como:
a-)receitas para o curso de Gastronomia;
b-)Tribunal de pequenas causas para o curso de Direito;
c-)clínica/atendimento para Psicologia;
d-)clínica/atendimento para Veterinária
etc., etc.
Questão de relevante importância, dada a participação cada vez maior de pós graduados
( Mestres e Doutores ), em salas de aula, é "cercar" suas formações impedindo-os que implantem a Síndrome das Teses. Ou seja, que levem para a sala de aula, em substituição aos conteúdos programados, aqueles específicos de suas teses/dissertações.
Mais ainda, que não levem para as salas de aula antecipações à graduação, utilizando temáticas de pós, sobretudo se há programas de Iniciação Científica na IES e que em geral querem se assemelhar à Pós. Equívoco.
Um pós graduado deve ser contratado para dar aulas na graduação, e só, com suas competências e habilidades de um pós graduado.
Ele não pode colocar um risco e em jogo o PPI e PDI da IES com sua formação, que lhe é própria para fim exclusivo. Pois, guardada tal premissa, seria o caso de antecipar o Ensino Médio o que é da Universidade. Ou mais, trazer para a Pós Graduação o que seria pertinente do Pós Doutorado. É maluco, impensável, lembrando Michelangelo que advertiu um sapateiro
que ele "não deve ir além da sandália".
Em breve análise, o Currículo e Conteúdos vai muito além do que se supõe. É trabalho, é alma,
é espinha dorsal de proposta de cursos. Num projeto de curso tudo o mais deriva do Currículo,
repito, corpo docente, laboratórios, biblioteca, etc. sem que, contudo, as Comissões de Avaliações raramente peçam o conjunto curricular e seus conteúdos para uma apreciação
que demonstre consonância com os objetivos e missão da IES.
Seria a introjeção do espírito de corpo ou a do espírito de porco ?
Consultor Educacional
roneysignorini@ig.com.br
Muito além do Currículo de Curso Universitário
Já tratei do mesmo assunto em artigo publicado no site do SEMESP sob o título "Currículos e Conteúdos". Está depositado em www.semesp.org.br - Publicações - Artigos e Ensaios Educacionais.
É assunto de maior interesse intra-muros dos Cursos, do aluno até a Reitoria, do docente até a Coordenação, inclusive da Secretaria.
Adotado um currículo padrão de curso regular, a sua oferta deve ser dominada por elementos de qualidade. Exige de todos que o colocam em ação uma severa obediência da proposta conteudística, até onde possível, consoante as diretrizes curriculares ofertadas pelo CNE.
Não sem razão os conteúdos precisam ser (re)examinados em períodos, pois as circunstâncias sociais e profissionais cobram atualidade na dinâmica natural do conhecimento, na evolução e velocidade em que tal conhecimento transforma novos e outros saberes.
ANTECEDENTES
Balizado com a carga horária proposta pelo CNE, nenhum currículo de curso pode nascer de uma só cabeça mas de uma equipe, aliás, prescrição da LDB. E, sua construção deve levar em conta muitas variáveis. Portanto, considerar todo o plexo educacional, por exemplo :
a)relação com o valor da mensalidade;
b)montagem disposta nos dias da semana e consoante a carga horária/relógio;
c)com disciplinas internalizando as diretrizes curriculares sugeridas pelo CNE;
d)estar "afinado" com o ENADE;
e)não perder o foco das consideradas teóricas e das práticas ( em laboratórios );
f)apresentar-se como facilitador para casos de transferências ( in ) e reprovações
( Dependências ), além de Retenções e ainda para Trancamentos, situações em que
prosperam e abundam as Adaptações;
g)oferecimento de disciplinas em caráter multicursos ( fator econômico );
h)ser desenvolvida ( ou não ) por professores pós-graduados ( fator econômico );
i)poder ( ou não ) ser oferecida tanto presencial como a distância ( fator econômico );
j)prestar-se a interações com avaliações internas promovidas pela CPA da IES;
k)ser a coluna vertebral do órgão NÚCLEO de CURRÍCULOS e CONTEÚDOS;
Particularmente quanto a referido órgão, a IES constituirá grupo tarefa exclusivo
para pensar e discutir currículos, cargas, conteúdos com macrofoto do sistema,
contando sempre com os Coordenadores de Cursos para atualizações, aditamentos,
supressões, remanejamentos e deslocamentos das disciplinas, conforme exigências
do mercado ( empregabilidades ). A dinâmica curricular, conteudística e programática
são inexoráveis, considerando as velocidades do conhecimento e a obsolescência
dele, quase diária.
l)se qualquer disciplina for ofertada com uma carga de NÃO PRESENCIALIDADE,
dedicando-se até 20% dela como virtual, aí então as atenções devem ser redobradas pois:
Em qual momento da carga horária tal virtualidade será apresentada, quais
itens/temas se prestarão à virtualidade, quem conduzirá tais conteúdos ( tutoria /
monitoria, etc. ) ;
m)a IES está propondo um reposicionamento do(s) curso(s) e portanto alterar a matriz
curricular, por exemplo, deseja privilegiar a construção do conhecimento e não a mera
transmissão;
n)a IES adotou integral ou parcialmente o conceito do Estudo de Casos;
o)afinal, qual a proposta no PPI e no PDI a se respeitar de modo que prevaleça os conceitos
de conectividade/aderência;
p)definitiva e decididamente, a matriz curricular eleita vai à frente ou a reboque de demandas
sócio-profissionais ?
q)propor conteúdos exclusivos à graduação/bacharelado sem permeá-los com conteúdos
dos Tecnológicos.
r)considerar com a máxima atenção que não mais existe, a partir de 2010, a hora-aula mas a
hora-relógio, observando a carga total estabelecida pelo CNE para o curso.
A disposição das disciplinas no currículo, cada uma com sua carga horária respectiva, será entendida como integrante de uma constelação, com brilhos próprios e na medida do possível guardando trans/inter e multidisciplinaridades.
Alocações eventualmente desajustadas, estar em determinado semestre do curso quando deve(ria) estar em semestre anterior ou posterior, ou ainda, carregando carga horária menor do que a necessária para o desenvolvimento dos conteúdos programados, ou maior, caindo em mesmices repetitivas, exige correção com prudência.
O conteúdo de cada uma delas deve observar rigorosamente a carga horária que lhe é reservada de modo a contemplar medidas exatas de propostas teóricas e práticas, discussões, momentos de reflexão, de avaliações continuadas, etc., nem mais nem menos.
MOMENTO REFLEXIVO
As discussões de natureza da componência de conteúdos nas disciplinas é momento rico, que deve se repetir a cada ano incorporando o novo, suprimindo o obsoleto e o defasado. Sobretudo com respeito ao PPI e PDI onde devem estar claras a missão e objetivo que permeam planos e projetos institucionais. Fique certo que currículo já nasce com prazo de validade estabelecido. Hoje, com certeza, ele não se sustenta com mais de dois anos.
É o exato momento, que antecede ao início de novo ano letivo quando saudavelmente os docentes, em companhia e sob a liderança do Coordenador, trocam experiências e vivências
práticas do campo de atuação profissional a que se deseja graduar o educando.
Vale lembrar, é momento auspicioso para mexer com a bibliografia de apoio à disciplina, enviando à biblioteca da instituição solicitação de compra, bem como os derivados instrumentais ou equipamentos.
Afinal, o que seria a escola sem antes erigir um currículo e respectivos conteúdos ? Depois vem o corpo docente e por fim o discente. Este último com intimidade na avaliação dos ingressantes.
É tarefa de experts alocar disciplinas para docentes, distintamente em razão de performances,
nos semestres iniciais ( sobretudo o primeiro e segundo ) ou finais do curso. Há quem sirva para os primeiros ou para os últimos e vice-versa, aumentando/diminuindo evasão.
CONCLUSÃO
Um currículo "bom e enxuto" não significa certezas absolutas porque ele é peça de reciprocidades, docente x discente.
Sua oferta vai além dos Planos de Ensino deixados na secretaria do curso, carecendo de supervisão constante de parte do Coordenador a quem incumbe, semanalmente, passar um "visto" nos Diários de Classe, confirmando a aplicação efetiva dos conteúdos programados para a turma/sala. Mas, também, não deve ser peça experimental, ação de laboratório, porque o tempo fluirá rápido pelas semanas e meses, portanto, inadmissível que disciplinas fiquem à deriva no conjunto curricular, sobretudo se semestral.
Socorros, se necessários, devem ser propiciados com urgência.
O currículo de curso, por si só, é um universo de preocupações como elemento pulsante,
que pode oferecer cenários extraordinários para auto-avaliação por intermédio da CPA,
que buscará validação da proposta intentada.
E não é só currículo e conteúdos que cobram preocupações mas também a forma e métodos
didáticos, pedagógicos, instrucionais para não falar em novas tecnologias que invadem as salas de aula.
ADITIVOS
A implantação de um currículo de curso deve ser levada às últimas consequências no tocante ao seu fim mas também quanto aos seu meios. Ou seja, o Setor Financeiro deve interagir firme quanto aos custos estabelecendo estatísticas de Desistências, Cancelamentos e Transferências ( out ).
Deve cenarizar quem ocupará as disciplinas ( graduados, especialistas, mestres ou doutores ) dessas alocações pois isso envolve custos de todas as ordens. Tal tarefa é tão mais fácil quando a IES segue rigorosamente o volume de ingressantes/vagas e pode ser feita com antecedência de 2 a 3 meses do início das aulas / composição das turmas.
Uma questão preocupante é relativa à intenção da IES se pretende graduar generalistas ou especialistas. Isso tem a ver com a "cara" da instituição, sua vocação, sua participação no share.
Cito alguns exemplos:
1-)Um Curso de Comunicação Social, habilitação em Jornalismo, que não tiver uma unidade móvel que transite por locais para captação de áudio ( para a disciplina Rádio ) e
de imagens para a disciplina TV, está perdendo mercado. E isso é possível com pequeno investimento, dando diferencial ao curso, à formação real de seus alunos, agregando valores,
ganhando visibilidade social. Qual o investimento para ter tal unidade móvel ? Pequeno.
Esse mesmo curso pode ter um "botão" no portal de forma a disponibilizar matérias frias para acesso a todos os jornais do país, até para servir de pautas de veículos.
Pode ter outro "botão" para um banco de imagens de seus alunos, etc.
2-)Igual raciocínio para todos os cursos sempre agregando valores como:
a-)receitas para o curso de Gastronomia;
b-)Tribunal de pequenas causas para o curso de Direito;
c-)clínica/atendimento para Psicologia;
d-)clínica/atendimento para Veterinária
etc., etc.
Questão de relevante importância, dada a participação cada vez maior de pós graduados
( Mestres e Doutores ), em salas de aula, é "cercar" suas formações impedindo-os que implantem a Síndrome das Teses. Ou seja, que levem para a sala de aula, em substituição aos conteúdos programados, aqueles específicos de suas teses/dissertações.
Mais ainda, que não levem para as salas de aula antecipações à graduação, utilizando temáticas de pós, sobretudo se há programas de Iniciação Científica na IES e que em geral querem se assemelhar à Pós. Equívoco.
Um pós graduado deve ser contratado para dar aulas na graduação, e só, com suas competências e habilidades de um pós graduado.
Ele não pode colocar um risco e em jogo o PPI e PDI da IES com sua formação, que lhe é própria para fim exclusivo. Pois, guardada tal premissa, seria o caso de antecipar o Ensino Médio o que é da Universidade. Ou mais, trazer para a Pós Graduação o que seria pertinente do Pós Doutorado. É maluco, impensável, lembrando Michelangelo que advertiu um sapateiro
que ele "não deve ir além da sandália".
Em breve análise, o Currículo e Conteúdos vai muito além do que se supõe. É trabalho, é alma,
é espinha dorsal de proposta de cursos. Num projeto de curso tudo o mais deriva do Currículo,
repito, corpo docente, laboratórios, biblioteca, etc. sem que, contudo, as Comissões de Avaliações raramente peçam o conjunto curricular e seus conteúdos para uma apreciação
que demonstre consonância com os objetivos e missão da IES.
Seria a introjeção do espírito de corpo ou a do espírito de porco ?
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